在“項(xiàng)目教學(xué)”模式下環(huán)境設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)“設(shè)計(jì)思維”的培養(yǎng)

俞　卓

在“項(xiàng)目教學(xué)”模式下環(huán)境設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)“設(shè)計(jì)思維”的培養(yǎng)

俞卓

近年來(lái)，環(huán)境設(shè)計(jì)教學(xué)課程改革已成為各高校環(huán)境設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)普遍關(guān)注的焦點(diǎn)，其中“項(xiàng)目課程改革”已成為主流。這種以實(shí)際項(xiàng)目為導(dǎo)向，以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體，以市場(chǎng)需求為運(yùn)作平臺(tái)的項(xiàng)目教學(xué)模式，被很多院校所接受。本文結(jié)合環(huán)境設(shè)計(jì)課程在“項(xiàng)目教學(xué)”模式下與“設(shè)計(jì)思維”有關(guān)問(wèn)題，談幾點(diǎn)看法。

一、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與“設(shè)計(jì)思維”

環(huán)境設(shè)計(jì)它是根據(jù)設(shè)計(jì)的目的，選擇特定的語(yǔ)言和形式，而在這個(gè)艱辛的過(guò)程中，是設(shè)計(jì)的思維主導(dǎo)著設(shè)計(jì)的整個(gè)過(guò)程，即所謂的意識(shí)反作用于物質(zhì)，認(rèn)識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐。設(shè)計(jì)思維不僅要求設(shè)計(jì)師有較高的審美敏感度和扎實(shí)的形象表達(dá)技能，心手協(xié)調(diào)，而且要求設(shè)計(jì)師能對(duì)技術(shù)和藝術(shù)的結(jié)合做出思考和研究，通曉與設(shè)計(jì)有關(guān)的自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的知識(shí)，不斷地激發(fā)直覺(jué)和創(chuàng)造力，提高設(shè)計(jì)的文化品味。設(shè)計(jì)師在長(zhǎng)期的設(shè)計(jì)實(shí)踐中逐漸認(rèn)識(shí)了設(shè)計(jì)對(duì)象與客觀環(huán)境之間的各種聯(lián)系，逐漸熟悉設(shè)計(jì)規(guī)律，從而形成一定的設(shè)計(jì)思維形式，藝術(shù)設(shè)計(jì)的最大價(jià)值也正體現(xiàn)在設(shè)計(jì)思維于藝術(shù)的運(yùn)用。因此，藝術(shù)設(shè)計(jì)過(guò)程中設(shè)計(jì)思維的培養(yǎng)和運(yùn)用對(duì)于藝術(shù)設(shè)計(jì)中的水平和層次起著至關(guān)重要的作用，所以設(shè)計(jì)思維就成了影響設(shè)計(jì)的一個(gè)重要因素，而設(shè)計(jì)思維能力來(lái)源于設(shè)計(jì)者專(zhuān)業(yè)知識(shí)。因此，當(dāng)下“項(xiàng)目教學(xué)”的思考視角不應(yīng)僅停留在對(duì)設(shè)計(jì)實(shí)踐的形態(tài)描述和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的層次上，更不能僅僅將設(shè)計(jì)當(dāng)作某一現(xiàn)實(shí)利益的實(shí)現(xiàn)手段。

在“項(xiàng)目教學(xué)”設(shè)計(jì)中由于項(xiàng)目條件的影響，學(xué)生反而更易受到工藝、風(fēng)格、技術(shù)和成本等現(xiàn)實(shí)因素的制約，難以擺脫習(xí)慣思維的束縛，因而很難形成具有典型創(chuàng)意思維精髓特征的設(shè)計(jì)作品。為完成項(xiàng)目，教師有時(shí)需要把教學(xué)體系的學(xué)科知識(shí)打亂，從中挑出與設(shè)計(jì)任務(wù)相關(guān)的知識(shí)進(jìn)行講授，由于受課時(shí)的限制，對(duì)一些理論知識(shí)的講授很難讓學(xué)生把握系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，這樣學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，他們的思維極易產(chǎn)生混亂（特別是低年級(jí)的學(xué)生）。其結(jié)果，相當(dāng)部分學(xué)生在項(xiàng)目設(shè)計(jì)時(shí)不能運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)進(jìn)行理性分析，通常講不清楚為什么。這種情況反映了“是什么”和“怎樣做”的基本命題，“是什么”解決一個(gè)好的設(shè)計(jì)具備的專(zhuān)業(yè)因素；“怎樣做”解決了這些專(zhuān)業(yè)因素是通過(guò)怎樣的方式方法被體現(xiàn)和完成的。因此，教師引導(dǎo)學(xué)生解決好這個(gè)基本命題才是“項(xiàng)目教學(xué)”的終極目標(biāo)。

設(shè)計(jì)思維是一門(mén)以設(shè)計(jì)思維的本質(zhì)特征、基本形態(tài)、基本規(guī)律為主要研究對(duì)象，同時(shí)也探討和研究設(shè)計(jì)思維的方法以及設(shè)計(jì)思維潛力開(kāi)發(fā)等問(wèn)題的科學(xué)。無(wú)論是建筑設(shè)計(jì)師、家具設(shè)計(jì)師、景觀設(shè)計(jì)師、室內(nèi)設(shè)計(jì)師、工業(yè)造型設(shè)計(jì)師等設(shè)計(jì)思維的本質(zhì)特征共通性，只是專(zhuān)業(yè)知識(shí)不同而已，他們都需要豐富的想象力和創(chuàng)造力。因此，“項(xiàng)目教學(xué)”模式下“設(shè)計(jì)思維”的培養(yǎng)與拓展在此意義層面上顯得更為重要。

二、項(xiàng)目任務(wù)與“設(shè)計(jì)思維”

從理論上講，設(shè)計(jì)概念構(gòu)思的產(chǎn)生應(yīng)該不受任何限制，受限制的設(shè)計(jì)構(gòu)思往往達(dá)不到最佳的藝術(shù)效果，雖然我們又不得不面對(duì)環(huán)境條件和使用功能限定的現(xiàn)實(shí)。但設(shè)計(jì)概念構(gòu)思在此時(shí)是核心的東西。我們知道，理性思維是一種線形空間模型的思路推導(dǎo)過(guò)程，一個(gè)概念通過(guò)立論可以成立，經(jīng)過(guò)收集不同信息反饋于該點(diǎn)，通過(guò)客觀的外部研究過(guò)程得出階段性結(jié)論，然后進(jìn)入下一點(diǎn)，如此循序漸進(jìn)直至最后的結(jié)果。

感性思維則是一種樹(shù)形空間模型的形象類(lèi)比過(guò)程，一個(gè)題目產(chǎn)生若干概念（三個(gè)以上甚至更多），三種概念可能是完全不同的形態(tài)，每一種都有發(fā)展的希望，在其中選取符合需要的一種，再發(fā)展出三個(gè)以上新的概念，如此舉一反三地逐漸深化，直至最后產(chǎn)生滿意的結(jié)果。

設(shè)計(jì)思維中這兩條重要線索“推理”與“想象”。它們分別代表著邏輯思維與創(chuàng)造性思維。推理，是一種具有強(qiáng)烈目的性的思維方式，它的目標(biāo)直指最后的結(jié)論。它與諸如“邏輯”“問(wèn)題——解決”、“概念”形成等心理學(xué)概念相聯(lián)系。與之相對(duì)，“想象”則更具有一種發(fā)散的、充滿個(gè)人色彩、無(wú)單一確定目標(biāo)的特征。在設(shè)計(jì)中，“推理”模式的思維過(guò)程明顯地需要更關(guān)注外在條件的影響，而“想象”模式的思維過(guò)程則更多地依賴(lài)于自身的內(nèi)心活動(dòng)，甚至可以暫時(shí)不與客觀世界相聯(lián)系。所以，概念的創(chuàng)意中，創(chuàng)意是主要矛盾，限定是次要矛盾。在設(shè)計(jì)過(guò)程的這個(gè)階段，首先應(yīng)該考慮的主要是概念的發(fā)展。在概念確立的前提下，再來(lái)看限定的制約條件，這樣的思維過(guò)程比較符合環(huán)境空間限定的規(guī)律。如果一開(kāi)始就拘泥于“設(shè)計(jì)項(xiàng)目”限定的條件，可能永遠(yuǎn)也創(chuàng)造不出有新意的作品。

但種種“概念”都不能完全決定設(shè)計(jì)的最終效果與成敗，因?yàn)闆Q定設(shè)計(jì)的優(yōu)劣效果，除了功能等內(nèi)容之外，主要表現(xiàn)為視覺(jué)因素，而視覺(jué)形式的創(chuàng)造是“圖解思考”模式的思維過(guò)程。

三、“設(shè)計(jì)思維”與“圖解思考”

圖解思考是“我用來(lái)表示速寫(xiě)草圖以幫助思考的一術(shù)語(yǔ)”。（保羅·拉修）簡(jiǎn)言之，圖解思考即是“用圖形幫助思考”，我們也將其稱(chēng)之為圖式思維，這類(lèi)思考通常與設(shè)計(jì)構(gòu)思階段緊密聯(lián)系。

圖解思考是一種應(yīng)用視覺(jué)產(chǎn)物的思考方法，這種思考方法在于：觀看、想象和作畫(huà)。在設(shè)計(jì)的范疇，視覺(jué)的第三產(chǎn)品是圖畫(huà)或者速寫(xiě)草圖。當(dāng)思考轉(zhuǎn)化成為圖形時(shí)，視覺(jué)思維就轉(zhuǎn)化為圖形思維，視覺(jué)的感受轉(zhuǎn)換為圖形的感受，作為一種視覺(jué)感知的圖形解釋而成為圖解思考。這種依賴(lài)于人腦對(duì)于可視形象或圖形的空間想象，對(duì)形象敏銳的觀察和感受能力，是進(jìn)行設(shè)計(jì)思維必須具備的基本素質(zhì)。這種素質(zhì)的培養(yǎng)主要依靠設(shè)計(jì)者本身建立科學(xué)的圖形分析思維方式，在環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)中，這種思考與設(shè)計(jì)構(gòu)思互相聯(lián)系，應(yīng)用草圖來(lái)幫助思考是設(shè)計(jì)師普遍采用的方法。設(shè)計(jì)的作品雖然只展示最后的方案，但對(duì)于一個(gè)設(shè)計(jì)師來(lái)說(shuō)，以草圖的方式記錄下設(shè)計(jì)的靈感才是他們真正想要的，對(duì)于觸動(dòng)靈感的思考和誘發(fā)構(gòu)思而言，它比最后的方案更寶貴。

在“項(xiàng)目教學(xué)”中常常直接將設(shè)計(jì)者的思維帶向預(yù)設(shè)的目標(biāo)，學(xué)生更希望用電腦技術(shù)表達(dá)設(shè)計(jì)的最終效果，而不愿在設(shè)計(jì)草圖上花時(shí)間，在設(shè)計(jì)的過(guò)程中往往省去了“圖解思考”的思維模式。往往輕率地認(rèn)定一項(xiàng)自認(rèn)為正確的目標(biāo)，將思維無(wú)形地簡(jiǎn)化。這種違背了創(chuàng)作思維的正常規(guī)律，從而導(dǎo)致大量問(wèn)題出現(xiàn)。例如，大多數(shù)人為了設(shè)計(jì)而設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)出的東西沒(méi)有說(shuō)服力，設(shè)計(jì)作品的風(fēng)格大同小異，不能體現(xiàn)出一個(gè)設(shè)計(jì)師應(yīng)有的個(gè)性色彩與個(gè)人魅力，再加上電腦制圖的死板、僵硬，其設(shè)計(jì)作品更加缺乏人性化。以電腦代替人腦，這種創(chuàng)作思維一旦形成便只會(huì)讓設(shè)計(jì)師失去設(shè)計(jì)的靈魂。安藤忠雄在其著作《安藤忠雄論建筑》中曾指出：“CAD繪制的圖紙乍一看表現(xiàn)力很強(qiáng)，甚至看似有很充實(shí)的內(nèi)容。CAD繪制的圖紙表達(dá)不出制圖者的思維、猶豫，往往存在本來(lái)沒(méi)有處理好的細(xì)部也會(huì)被掩蓋過(guò)去，使人看上去還覺(jué)得做得很好似的問(wèn)題?！边@樣的設(shè)計(jì)在形式上非常奪目，但是它經(jīng)不起推敲，在某種意義上已經(jīng)失去了人性化。

圖式思維作為一種設(shè)計(jì)的形式語(yǔ)言，其本質(zhì)是一種設(shè)計(jì)思維的方法。目前，計(jì)算機(jī)運(yùn)用在設(shè)計(jì)領(lǐng)域已經(jīng)非常普及，但它只是一種繪圖的工具，不能代替成為思考的手段。掌握?qǐng)D形的思維方法與表達(dá)方式，就等于掌握了設(shè)計(jì)方法的主體。因此，我們研究和探討設(shè)計(jì)的圖式思維與表達(dá)，對(duì)設(shè)計(jì)方法的形成與應(yīng)用有著重要和深遠(yuǎn)的意義。

【作者單位：西南科技大學(xué)文學(xué)與藝術(shù)學(xué)院（621010）】

①褚冬竹《開(kāi)始設(shè)計(jì)》，機(jī)械工業(yè)出版社2006年版。

②鄭曙旸《室內(nèi)設(shè)計(jì)思維與方法》，中國(guó)建筑工業(yè)出版社2007年版。

③清華大學(xué)美術(shù)學(xué)院環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)系《環(huán)藝教與學(xué)》第一輯，中國(guó)水利水電出版社2006年版。

④［美］保羅·拉索《圖解思考》，邱賢豐等譯，中國(guó)建筑工業(yè)出版社2002年版。