倡小組互評模式，促高效作文教學

季麗琴

中學語文老師普遍都有這樣一種感受：教學任務重，作文批改累，分身乏術。多數(shù)學生對老師嘔心瀝血、精批細改的作文并不“領情”，只粗略看看分數(shù)和評語就閑置一旁，只有少數(shù)學生會仔細揣摩和領會評語，或者更少學生能根據(jù)評語修改重寫。誠如葉圣陶先生曾痛心地說：“教師改文，業(yè)至辛勤，茍學生弗曉其故，即功夫同于虛擲?！边@可以說是對傳統(tǒng)作文教學弊端的深刻反思。困則思變，窘則求法。其實，做一個懶教師，學會放手，組建學習小組，倡導互評式作文教學，未嘗不是一個策略。許多可貴經(jīng)驗告訴我們，在初中作文教學中，教師有計劃地指導學生自評、互評作文，有序培養(yǎng)學生評改作文的能力，是新課程改革中探索作文教學的一條有益途徑。《語文課程標準》明確要求，初中生“要養(yǎng)成修改作文的習慣，修改時借助語感和語法修辭常識，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文，分享感受，溝通見解”。因此，我們倡導小組型互評式作文教學，以此促進作文教學實效提高。具體做法如下：

一、合理建組，制度維護

小組是形式，是互評質(zhì)量的保障；互評是內(nèi)容，是小組學習的核心?；ピu互改就是學生的相互評議，充分發(fā)揮學生在作文評價過程中的主體作用，變一支筆批改作文為幾支筆甚至幾十支筆批改作文，在批改、比較、品味中獲得“共振”的最佳效果。唯其如此，作文教學才能體現(xiàn)立體化思維能力培養(yǎng)，才能體現(xiàn)富有個性的創(chuàng)造性，才能體現(xiàn)群體中的借鑒性，才能使解決問題體現(xiàn)集體思維的升華──集中優(yōu)勢、打殲滅戰(zhàn)。

為保障互評質(zhì)量，使之切實提高學生的寫作能力，還必須構(gòu)建學習小組。但反思自身以往互評式作文教學，卻遺憾有余，成效不大；課堂氣氛雖熱鬧，但學生寫作能力提高卻甚微。而且?guī)状螄L試下來，學生興趣與日遞減。究其原因，在于互評式小組是臨時拼湊的，流于形式，沒有根據(jù)學生寫作能力強弱等諸多因素合理分組，也沒有制定相應的評價制度維護，且老師對小組的指導很不到位。因此，要讓小組型互評式作文教學真正行之有效，教師必須科學合理地組建小組，民主制定評價制度加以保障，使之長期有“組織”、有制度地運行。

合理分組源自教師對學生習作能力的準確判斷與評估，這對于任課老師來說并非難事。為保障各小組均衡發(fā)展，筆者的做法是秉承強弱搭配、男女合作、組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的原則，將全班42人（另一班44人）分成七組，選拔班中寫作能力強的七位同學擔任組長（他們都曾參加過校、市級作文比賽或有習作發(fā)表），選拔口語表達能力強的同學為副組長，每組各搭2位寫作能力相對較弱的同學和2位能力寫作能力中等的學生為組員。

二、教師范批，指導引路

葉圣陶先生指出：“著重培養(yǎng)學生自己改的能力，教師只給予引導指點，該怎樣改讓學生自己考慮決定，學生不就處于主動地位了嗎？養(yǎng)成自己改的能力，這是終身受用的?！?/p>

由于學生水平有限，他們對自己作文水平的高低往往不能了然于胸，即使覺察到自己的作文有些不妥，也看不出問題所在。這時讓他們互評互改，不僅不能激發(fā)他們的寫作熱情和提高他們的寫作能力，反倒會影響他們的寫作興趣，挫傷他們的寫作積極性。因此，這種互評互改活動一定要在教師的指導下進行，尤其最初教師要示范評改、指導引路，逐步教給學生評改方法。

首先教師應把學生的作文全部瀏覽一遍，根據(jù)本次作文要達到的目的及要求，從中選擇兩三篇有代表性的習作（最好是水平高低各一篇），打印出來分發(fā)給每個學生。然后用一節(jié)課時間，先引導學生明確互評互改的具體要求，統(tǒng)一互評互改符號和評分標準（評分標準參照“中考作文分項分等評分標準”）。接著組織指導學生按一定步驟和方法集中精力評改兩篇習作，使學生心中有例，從而使互評互改步入正軌，為下一步分組進行互評互改奠定堅實基礎。教師示范評改、指導引路、教給方法這一步很重要，要重復多次，待學生真正掌握互評互改的方法后方可進行下一步工作。

三、小組互評，切磋技藝

在學生真正掌握互評互改方法的基礎上，把學生分成若干學習合作小組。用一節(jié)課的時間組織學生小組內(nèi)輪流評議批改本組成員的習作。每次互評互改之前，教師都應在黑報上或課件中呈現(xiàn)本次互評互改的側(cè)重點及一些具體要求，以免學生胡子眉毛一把抓。互評互改包括評價、改動、建議和學習等內(nèi)容。

具體步驟是：小組內(nèi)每個學生先朗讀自己的習作，接著大家傳閱習作，對每個同學的習作，大家都必須談自己的看法，既要談好的方面，又要指出做得不夠的地方；可以向作者發(fā)問，要求當即回答問題；可以直接評論作文本身，也可以由一篇或若干篇作文引出一個共同問題探討。最后組長根據(jù)大家意見，用紅筆在作文簿上將錯別字、病句等畫出來，根據(jù)本次互評互改的側(cè)重點及要求對習作進行評改（待積累了一定經(jīng)驗后，對習作則可從審題立意、取材剪裁到篇章結(jié)構(gòu)、表達方式等方面全面批改），以鼓勵為主，將小組成員的意見綜合起來寫成總批，并寫上經(jīng)討論評定的分數(shù)。

四、全班交流，推優(yōu)表彰

在組內(nèi)互評互改完成后，各小組選出一兩篇最好的作文進行全班交流，由善于口語表達的副組長闡述推薦理由，其他組員可補充。完成了以上程序后，教師把互評互改過的作文全部收上來，過目復查一遍。在講評課上，對做得出色的給予表揚，對做得一般的給予鼓勵，對做得不太妥的給予中肯的批評、指正。精心選出5～6篇評改得出色的作為典型例文，在例文上寫上教師的意見后張貼到班里的“習作天空”上，讓學生反復觀賞比較、借鑒學習。同時可推薦到《太倉日報》、《關心下一代周報》等報刊，爭取發(fā)表。值得一提的是，教師應做學生習作的伯樂，善于認可和發(fā)現(xiàn)小組推薦的優(yōu)秀習作，從而激發(fā)寫作者的熱情和互評組員習作的積極性。在習作最終發(fā)表后，給予小組全體成員嘉獎表揚。

此外，課后各組組長需對本組各成員在互評活動中的表現(xiàn)予以客觀評價，做好相關記錄，便于教師在指導課上進行表彰或?qū)W期表揚。對于脫離小組活動的同伴，組長可和其他組員協(xié)商，進行幫助引導，如無成效，則可尋求老師的意見。

做個智慧的懶教師，為自己減負，從繁重的批改中解放出來，讓自己有更多時間分層指導習作和思考新的教學方式，這是小組互評模式作文教學的一大成效。同時，筆者驚喜地發(fā)現(xiàn)，兩年嘗試下來，在眾說紛紜、彼此切磋討論中，學生的習作水平提高了，寫作熱情更高漲了，能積極關注生活，品味真情真意；口語交際能力也有了顯著提高，原本怯說的孩子能大膽表達自己的見解，增強了自信，涵養(yǎng)了性情。兩個班先后有20多人次在省市級作文大賽獲獎或報刊上發(fā)表習作。小組互評式作文教學雖不是筆者的首創(chuàng)，卻值得大家共同嘗試并改進。

參考文獻：

[1]語文課程標準.北京師范大學出版社，2012.

[2]陳桂生.教育實話[M].華東師范大學出版社，2003.