例析“基于學(xué)生思維活動(dòng)為主線(xiàn)”的教學(xué)模式

摘 要 以“探究動(dòng)物的繞道取食行為”實(shí)驗(yàn)課為例，闡述了“基于學(xué)生思維活動(dòng)為主線(xiàn)的教學(xué)模式”的教學(xué)設(shè)計(jì)方法：感知、激疑、自主、質(zhì)疑。分析了該模式的設(shè)計(jì)路徑，探討了該模式在生物實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的實(shí)施過(guò)程。

關(guān)鍵詞 思維活動(dòng) 調(diào)查活動(dòng)課 教學(xué)模式

中圖分類(lèi)號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B

“基于學(xué)生思維活動(dòng)為主線(xiàn)的教學(xué)模式”是以學(xué)生為主體的一種教學(xué)方式，主要關(guān)注的是學(xué)生問(wèn)題解決的思維能力，將學(xué)生思維發(fā)展作為教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，貫穿于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中。這種實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式以主題探究的形式，通過(guò)自主學(xué)習(xí)和小組合作探究，發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題。學(xué)生在主動(dòng)參與、合作探究中，建構(gòu)知識(shí)，發(fā)展思維能力。

1 “基于學(xué)生思維活動(dòng)為主線(xiàn)”的教學(xué)模式

本模式按照以下四條教學(xué)設(shè)計(jì)路徑，遵循“感性認(rèn)識(shí)—理性認(rèn)識(shí)—實(shí)踐”的認(rèn)知規(guī)律，同時(shí)體現(xiàn)了教師引導(dǎo)下的學(xué)生自主學(xué)習(xí)的思想（圖1）。

2 “基于學(xué)生思維活動(dòng)為主線(xiàn)”的教學(xué)模式設(shè)計(jì)路徑

① 分析實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，找出一個(gè)關(guān)鍵性概念或原理或方法作為核心點(diǎn)——“動(dòng)物的繞道取食行為由后天學(xué)習(xí)而獲得”，為學(xué)生的思維過(guò)程指明方向。

② 把核心點(diǎn)轉(zhuǎn)化成一些基本原理——“當(dāng)動(dòng)物和它所發(fā)現(xiàn)的食物之間設(shè)有障礙時(shí)，它可能會(huì)經(jīng)過(guò)若干次嘗試與錯(cuò)誤學(xué)會(huì)繞道取食”，為思維過(guò)程提供方法。

③ 把基本原理以問(wèn)題的形式呈現(xiàn)——“如果在動(dòng)物和食物之間有障礙，使動(dòng)物不能徑直走近食物，動(dòng)物會(huì)不會(huì)向遠(yuǎn)離食物的方向走，然后繞到食物跟前？如果會(huì)，可能經(jīng)過(guò)多少次嘗試才能獲取食物？不同動(dòng)物的學(xué)習(xí)力能力有差別嗎？”以問(wèn)題構(gòu)建思維活動(dòng)的路徑圖，為學(xué)生思維過(guò)程規(guī)劃方案。

④ 根據(jù)思維活動(dòng)的路徑圖設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、評(píng)價(jià)活動(dòng)，從而使學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)意識(shí)及行為，最終完成知識(shí)建構(gòu)，促進(jìn)思維的發(fā)展。

3 “基于學(xué)生思維活動(dòng)為主線(xiàn)”的教學(xué)模式在實(shí)踐中的具體應(yīng)用

3.1 感知——為思維活動(dòng)指明方向

“探究動(dòng)物的繞道取食行為”實(shí)驗(yàn)是人教版教材八上的一個(gè)探究實(shí)驗(yàn)，屬于初中生物課程標(biāo)準(zhǔn)第六大主題“動(dòng)物的運(yùn)動(dòng)和行為”的重要內(nèi)容。由于動(dòng)物行為的知識(shí)與人類(lèi)的生活和生產(chǎn)關(guān)系密切，學(xué)生對(duì)這部分的內(nèi)容非常感興趣。因此，筆者先讓學(xué)生任選動(dòng)物進(jìn)行飼養(yǎng)，并觀察動(dòng)物的行為，以獲得對(duì)動(dòng)物行為的感性認(rèn)識(shí)。這一方法主要是啟迪學(xué)生思考，為學(xué)生思維活動(dòng)指明方向——將食物放在動(dòng)物面前，動(dòng)物會(huì)直奔食物而去。

3.2 激疑——為思維活動(dòng)確定目標(biāo)

首先，激疑不能太具體，教師要給學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的機(jī)會(huì)。激疑太具體就會(huì)限制學(xué)生的思維發(fā)散，不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。例如，“小鼠通過(guò)多少次嘗試走出迷宮獲得了食物？”“倉(cāng)鼠和貓走迷宮獲取食物所用的時(shí)間一樣長(zhǎng)嗎？”這兩個(gè)問(wèn)題就太具體了，學(xué)生對(duì)照這兩個(gè)問(wèn)題直接就可以探究了，束縛了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題的思維。

其次，激疑要定向，要鮮明地指向所探究的目標(biāo)。激疑在這里行使著激發(fā)學(xué)生發(fā)散思維、提出問(wèn)題的功能，而不是引向標(biāo)準(zhǔn)答案。

3.3 自主——為思維活動(dòng)構(gòu)建路徑圖

3.3.1 聚焦自主探究的問(wèn)題，將問(wèn)題轉(zhuǎn)變?yōu)榭商骄康恼n題

例如，“倉(cāng)鼠走迷宮取食的訓(xùn)練次數(shù)和嘗試與錯(cuò)誤次數(shù)的關(guān)系”的課題的產(chǎn)生過(guò)程見(jiàn)表1。

通過(guò)自主探究，解放了學(xué)生的思維。學(xué)生思維越發(fā)散，聯(lián)想越豐富，產(chǎn)生的問(wèn)題就越多。這些課題都是學(xué)生在生活中關(guān)注的真問(wèn)題，學(xué)生對(duì)這類(lèi)問(wèn)題的探究充滿(mǎn)期待。這些真問(wèn)題不僅能調(diào)動(dòng)學(xué)生探究的主動(dòng)性，還能使學(xué)生體會(huì)到探究的價(jià)值。激疑可以使學(xué)生思維更深刻。學(xué)生提出的問(wèn)題越有價(jià)值，生成課題就越有意義。

由于學(xué)生選擇的動(dòng)物種類(lèi)不同、設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)裝置千差萬(wàn)別，探究的問(wèn)題各種各樣，因此判定動(dòng)物“嘗試與錯(cuò)誤”的標(biāo)準(zhǔn)也會(huì)不同。又由于教材中沒(méi)有明確規(guī)定嘗試與錯(cuò)誤的計(jì)數(shù)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生在計(jì)數(shù)時(shí)就會(huì)出現(xiàn)很大誤差。實(shí)驗(yàn)前，教師必須統(tǒng)一規(guī)定嘗試與錯(cuò)誤的計(jì)數(shù)標(biāo)準(zhǔn)。比如，本課題中筆者規(guī)定倉(cāng)鼠撞一次迷宮壁就記嘗試與錯(cuò)誤1次，不撞迷宮壁一次性繞道吃到食物就算成功。

3.3.2 自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，為思維過(guò)程提供框架

筆者在這一階段教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，沒(méi)有給學(xué)生提供規(guī)定動(dòng)作，而是組織學(xué)生小組討論，通過(guò)自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，構(gòu)建思維活動(dòng)路徑圖，為學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展搭建了平臺(tái)。學(xué)生的創(chuàng)造力非常豐富，他們?cè)O(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)方案豐富多彩，主要體現(xiàn)在：實(shí)驗(yàn)材料的多樣，如選擇的實(shí)驗(yàn)動(dòng)物有魚(yú)、兔、貓、倉(cāng)鼠、小白鼠、蚯蚓等；設(shè)置迷宮多樣；實(shí)驗(yàn)的方法多樣等。

自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案是不斷發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題、創(chuàng)造新方法、解決新問(wèn)題的思維過(guò)程。如果實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)這一環(huán)節(jié)被忽略了，學(xué)生只按照課本上的實(shí)驗(yàn)方法步驟按部就班地實(shí)驗(yàn)，就會(huì)扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性。

3.4 質(zhì)疑——為思維活動(dòng)留有空間

學(xué)生通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的細(xì)致觀察，收集證據(jù)，從中進(jìn)行分析、推理或歸納等一系列理性思維，最終得出科學(xué)的結(jié)論。教師要為學(xué)生的學(xué)習(xí)成果提供交流展示的機(jī)會(huì)，進(jìn)行思維交流和碰撞，并對(duì)其他小組的實(shí)驗(yàn)提出質(zhì)疑和評(píng)價(jià)，從而培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神和批判性思維。

例如，“探究公雞的繞道取食”實(shí)驗(yàn)，在訓(xùn)練過(guò)程中，實(shí)驗(yàn)組成員意外發(fā)現(xiàn)了一個(gè)問(wèn)題：公雞盡管已經(jīng)繞開(kāi)了樹(shù)樁，如果繼續(xù)向前走是能夠吃到實(shí)物的，可是每次它走到一個(gè)固定的位置就不走了。針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，筆者引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)了討論（表2）。

從以上交流、討論和質(zhì)疑可以看出，學(xué)生思想交流的過(guò)程，往往是個(gè)體思維活動(dòng)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言表達(dá)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的思維活動(dòng)被不斷引向深入，智慧的火花也不斷閃現(xiàn)，真正體現(xiàn)了交流的有效性。在這一過(guò)程中，教師需要關(guān)注并及時(shí)捕捉學(xué)生交流中產(chǎn)生的有價(jià)值的信息和問(wèn)題，增強(qiáng)思維活動(dòng)的廣度和深度。

可見(jiàn)，“基于學(xué)生思維活動(dòng)為主線(xiàn)”的教學(xué)模式是生物教學(xué)中切實(shí)可行的教學(xué)方法。如何把握學(xué)生的思維特征，為學(xué)生思維過(guò)程指明方向，提供方法，幫助學(xué)生構(gòu)建思維活動(dòng)的路徑圖，是教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要思考的主要問(wèn)題。

總之，在基于學(xué)生的思維活動(dòng)為主線(xiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，找準(zhǔn)核心點(diǎn)是關(guān)鍵；把核心點(diǎn)轉(zhuǎn)化為基本原理是靈魂；設(shè)計(jì)一連串有梯度的、能引領(lǐng)學(xué)生思維發(fā)展的問(wèn)題是重點(diǎn)。這種教學(xué)模式要求教師具備統(tǒng)攝學(xué)科內(nèi)容及靈活架構(gòu)教學(xué)的能力，這對(duì)教師的學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)技能提出了挑戰(zhàn)。

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