基于圖表開發(fā)的TBL模式在高階思維培養(yǎng)中的應(yīng)用

梁怡　李娘輝　盧震岳

摘 要 通過構(gòu)建基于圖表開發(fā)的TBL模式并將其應(yīng)用到高階思維的培養(yǎng)中，該模式包括前任務(wù)、任務(wù)環(huán)、思維聚焦三個主環(huán)節(jié)。實踐發(fā)現(xiàn)，該模式對于提高學(xué)生分析、評價和創(chuàng)造能力有一定效果，為在中學(xué)生物教學(xué)中進(jìn)行以思維能力培養(yǎng)為取向的圖表開發(fā)提供參考范式。

關(guān)鍵詞 高階思維 圖表開發(fā) TBL模式

中圖分類號 G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B

1 前言

美國教育家布盧姆將思維過程具化為6個教學(xué)目標(biāo)，包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造。前三者通常被稱為低階思維，而分析、評價和創(chuàng)造通常被稱為高階思維。高階思維超越了簡單的記憶和信息檢索，是以高層次認(rèn)知水平為主的綜合性能力，十分關(guān)注學(xué)生系列能力的發(fā)展，如批判性地評價信息、問題解決能力、創(chuàng)造性思維能力、批判性思維能力、信息素養(yǎng)及協(xié)作能力。

研究表明，在生物實驗教學(xué)中，搜集生物學(xué)信息、提出問題、問題表征等12項實驗?zāi)芰椖繉?yīng)的心智技能與Bloom的分析、評價、創(chuàng)造層次的認(rèn)知水平相呼應(yīng)。下面將其中與實驗圖表開發(fā)最為相關(guān)的7項實驗?zāi)芰椖壳度肴蝿?wù)驅(qū)動式教學(xué)中，作為高階思維培養(yǎng)的載體。

2 基于圖表開發(fā)的TBL模式導(dǎo)入

任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)多用于語言教學(xué)，注重學(xué)生主體參與、過程取向、學(xué)用結(jié)合，是以任務(wù)為核心單位計劃、組織語言教學(xué)的途徑。根據(jù)Willis.J提出的TBL教學(xué)實施框架（圖1a），構(gòu)建了以生物高階思維培養(yǎng)為取向，融入與圖表開發(fā)相關(guān)的實驗項目的TBL教學(xué)模型（圖1b）。

前任務(wù)：這一起始階段為學(xué)習(xí)者提供有益輸入，包括幫助學(xué)生熟悉實驗背景和掌握基本的識圖讀表方法，目的在于減輕學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工負(fù)荷。

任務(wù)環(huán)：該階段包括7個實驗?zāi)芰椖浚瑢?yīng)的實驗?zāi)芰皬膶俚腂loom認(rèn)知目標(biāo)分類如表1所示。

思維焦點：該階段以教師為主導(dǎo)，對學(xué)生的方案進(jìn)行評價和點撥。經(jīng)過任務(wù)環(huán)階段，各項實驗?zāi)芰椖看偈箤W(xué)生進(jìn)行了積極的認(rèn)知加工，感受了任務(wù)所負(fù)載的意義，教師的分析在此基礎(chǔ)上起到內(nèi)化知識與技能的作用。

3 教學(xué)案例——探究土壤微生物對淀粉的分解作用

前任務(wù)：教師介紹土壤微生物的組成；完成“落葉的腐爛是由土壤微生物造成的”驗證性試驗；提出：土壤微生物可使落葉腐爛，其中是否伴隨落葉中淀粉的分解，即土壤微生物是否能分解淀粉？這樣引導(dǎo)學(xué)生完成“淀粉和還原糖的檢驗”這一前概念的準(zhǔn)備。

任務(wù)環(huán)：

信息源1：請用表格呈現(xiàn)教材中的實驗步驟。

學(xué)生需完成的實驗?zāi)芰椖堪ǎ?/p>

（1） 問題表征：拆解信息源成兩部分：明晰實驗步驟及設(shè)計實驗表格。

（2） 分析實驗變量：從該實驗標(biāo)題“探究土壤微生物對淀粉的分解作用”，初步判定該實驗的自變量為土壤微生物，因變量為淀粉的分解情況。

（3） 信息采集：從教材“將取自農(nóng)田……記錄實驗結(jié)果”的文本中提取有效信息。

（4） 處理、解釋信息：有效信息包括4部分：① 土壤浸出液的制備：屬實驗準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，可不計入實驗表格；② 在A燒杯中加入淀粉糊和土壤浸出液，B燒杯中加入等量淀粉糊和蒸餾水：可據(jù)此確定A組為實驗組，B組為對照組；③ 室溫（20℃）放置7 d：為實驗提供反應(yīng)條件；④ 分取A、B燒杯溶液各20 mL，分別加入A1、A2、B1、B24支試管，在A1、B1中加入碘液，在A2、B2中加入斐林試劑，用來檢測淀粉的分解情況。

（5） 生物繪圖：明確實驗表格的基本形式，包括表題、表頭、行標(biāo)和列標(biāo)。

（6） 設(shè)計可行方案：根據(jù)實驗標(biāo)題確定表題；將實驗組燒杯A和對照組燒杯B作為列標(biāo)題，行標(biāo)題為實驗步驟，將（4）中的②～④作為表身。

學(xué)生作品展示見表2、3。

（7） 辯護(hù)、反思、修改：要求學(xué)生對表2表3進(jìn)行比較評價，并據(jù)此對自己的表格進(jìn)行修正，查缺補漏。

思維聚焦：表2與表3均缺表題，這與學(xué)生做題時忽略題干中的圖題及表題的表現(xiàn)一致，說明學(xué)生未養(yǎng)成規(guī)范的識圖讀表習(xí)慣；表2信息基本完整，有效區(qū)分實驗變量，但表格隸屬關(guān)系混亂，行列標(biāo)題無法與內(nèi)容對應(yīng)；表3信息完整，但對實驗變量的區(qū)分不明確，行列標(biāo)題倒置。這說明兩位學(xué)生雖均能提取有效信息，但對實驗的分析及表格的設(shè)計上存在能力不足。

信息源2：請在原表格基礎(chǔ)上繪制包括實驗現(xiàn)象預(yù)測和實驗結(jié)論的綜合表格。

學(xué)生需完成的實驗?zāi)芰椖堪ǎ?/p>

辨別信息：若燒杯A中土壤微生物能將淀粉糊完全分解，則現(xiàn)象應(yīng)為A1溶液不變色，而A2出現(xiàn)磚紅色沉淀；若淀粉糊未被完全分解，則A1試管中淀粉遇碘變藍(lán)，而A2中有磚紅色沉淀；對照組應(yīng)為B1試管淀粉遇碘變藍(lán)，B2中無磚紅色沉淀。

辯護(hù)、反思、修改：根據(jù)思維聚焦中的總結(jié)明確實驗變量、完善原表中的隸屬關(guān)系。

設(shè)計可行方案：將實驗現(xiàn)象的預(yù)測及結(jié)論融入到修改后的表格中。

教師引導(dǎo)學(xué)生對表格進(jìn)行修改優(yōu)化（表4）。

信息源3：若淀粉未完全被分解，請針對其中一個可能因素設(shè)計探究實驗，并參照表4繪制表格。

學(xué)生需完成的實驗項目包括（1）～（6），具體與信息源1類似，于此不再贅述。

綜上所述，以實驗圖表為載體的TBL模式通過設(shè)計階梯式的信息源開啟任務(wù)環(huán)，引導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)環(huán)中與分析、評價、創(chuàng)造相呼應(yīng)的實驗?zāi)芰椖?，對高階思維實現(xiàn)靶向性培養(yǎng)。該模式由于將圖表開發(fā)與任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)相結(jié)合，表現(xiàn)出充分的靈活性和生命力，為教師日后自主研發(fā)教學(xué)資源提供了參考范式，是教材二次開發(fā)的有效途徑。

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