大學(xué)英語語法教學(xué)中的自我監(jiān)控能力培養(yǎng)

徐捷

摘 要： 根據(jù)認知語言學(xué)相關(guān)理論，在外語學(xué)習(xí)過程中，在實現(xiàn)最終的自動化語言產(chǎn)出之前，需要經(jīng)歷一個有意識的語言運用階段。為了達到這個目的，有必要在大學(xué)英語課堂中以多種教學(xué)模式培養(yǎng)學(xué)生的語法學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力。學(xué)生自我監(jiān)控能力的提高，不僅能培養(yǎng)學(xué)生的語法元認知策略，更有利于增強學(xué)生的自主性和自信心，有效地活躍課堂氣氛。

關(guān)鍵詞： 大學(xué)英語 自我監(jiān)控 元認知 ACT認知模型 同伴評價

一、引言

從十九世紀六十年代起，一個新的以學(xué)生為中心的教育理念開始逐步興起，教育的重心從“如何教”進入“如何學(xué)”階段。隨著教學(xué)思路的轉(zhuǎn)變，在英語教學(xué)過程中出現(xiàn)了越來越多的以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。然而，在大學(xué)英語語法教學(xué)課堂中，傳統(tǒng)語法翻譯法形式依然有強大的影響力。隨著認知語言學(xué)的發(fā)展，人們逐步意識到教育的成功不僅和教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)模式有關(guān)，學(xué)生的自我意識、自信，以及學(xué)習(xí)過程中的自我監(jiān)控能力和學(xué)習(xí)的效果不無關(guān)系。如何學(xué)習(xí)和運用認知語言學(xué)的發(fā)展成果，重新審視語法教學(xué)，成為我們現(xiàn)在亟待解決的問題。

二、語言學(xué)習(xí)的認知模型

根據(jù)Anderson的ACT認知模型（1989），語言學(xué)習(xí)要經(jīng)歷陳述性階段，聯(lián)合階段和自動化階段三個過程。在陳述性階段，學(xué)習(xí)者專注于新的語言形式，或被動接受新的信息，或?qū)W(xué)習(xí)的信息進行存儲。在聯(lián)合階段，學(xué)習(xí)者開始獲得程序性知識或操作性知識，這種知識的獲取是通過大量的語言產(chǎn)出進行的，通常會整合頭腦中存儲的陳述性知識，把幾種產(chǎn)出合并在一起。最后的自動化階段是語言學(xué)習(xí)的最后階段，在這個階段，語法規(guī)則已經(jīng)成為內(nèi)隱知識，學(xué)習(xí)者在運用中幾乎意識不到自己使用了語法。據(jù)Anderson的分析，第一語言和第二語言最大的區(qū)別是，第一語言使用者已到達第三階段，而大部分第二語言使用者還處于語言學(xué)習(xí)的第二階段即聯(lián)合階段，只能將所學(xué)習(xí)的語言知識進行合成和運用，在使用的過程中仍然很難排除意識的控制，從而很難實現(xiàn)自動化。Carrell（1989）認為，語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是使語法規(guī)則內(nèi)化或是自動化，即在沒有意識到語言的形式和規(guī)則的條件下使用語言。

通過以上心理語言學(xué)的研究可以看出，自動化是語言學(xué)習(xí)的最高階段，然而語言的自動化不是一蹴而就的，它需要一個有意識的運用過程，即將頭腦中存儲的知識進行合并運用，并通過有控制的過程逐步實現(xiàn)。Nation McLaughlin（1986）支持顯性語法理論，認為只有通過控制過程，才能學(xué)習(xí)第二語言技能并使之自動，從而支持通過有意識的語法學(xué)習(xí)和運用的過程，實現(xiàn)對語法結(jié)構(gòu)的自動化控制。我國絕大部分大學(xué)的課程設(shè)計中，語法和寫作、閱讀等科目是分開的兩門課程。以大學(xué)英語四六考試為代表的語法測試主要形式是通過改錯或選擇題等客觀題的方式進行的。這就導(dǎo)致語法和語言其他產(chǎn)出形式的脫節(jié)。學(xué)生在語言運用中語法不能進入聯(lián)合階段，學(xué)生不能將語法知識有意識地、靈活地在實踐中進行運用，這是很多老師感到苦惱的事情。

三、聯(lián)合階段的語法學(xué)習(xí)自我監(jiān)控（self-regulation）

根據(jù)Anderson（1989）的認知語言學(xué)理論，在語言學(xué)習(xí)的第二階段即聯(lián)合階段進行有意識的語言整合運用，對于實現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的最終目標自動化有重要的意義。一個有效的學(xué)習(xí)者應(yīng)該是一個主動的信息處理者，同時對學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行整合，應(yīng)用不同的學(xué)習(xí)策略，并能夠計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)過程。因此，隨著認知語言學(xué)的發(fā)展，人們?nèi)找嬉庾R到自我監(jiān)控（self-regulation）在學(xué)習(xí)過程中的作用。自我監(jiān)控學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)策略能夠有所反思的學(xué)習(xí)。從社會認知的角度，自我監(jiān)控學(xué)習(xí)具備三個特點：一是自我觀察，也就是監(jiān)控個人行為；二是自我評價，即對個人表現(xiàn)進行評估；三是自我反饋，即對個人表現(xiàn)作出相應(yīng)的反應(yīng)。Zimmerman（1990））建議說，自我監(jiān)控學(xué)習(xí)最好經(jīng)歷以下過程：首先是在學(xué)習(xí)前準備和思考；其次在學(xué)習(xí)過程中進行意志控制，這涉及學(xué)習(xí)者的注意力及意志。最后階段是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程和策略的自我反思，在這個階段，學(xué)生將回顧其學(xué)習(xí)表現(xiàn)，思考并調(diào)整適合自己的學(xué)習(xí)策略。Schunk Zimmerman（1998）認為，學(xué)習(xí)的發(fā)生很大程度上來源于自發(fā)的思想、策略和行為。語法學(xué)習(xí)中能夠成功地進行自我監(jiān)控的學(xué)生通常更自信，更具備獨立思考的能力，同時具備更強的語言元認知策略。因此，教師應(yīng)在教學(xué)中努力創(chuàng)造條件，塑造和培養(yǎng)學(xué)生的自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力。筆者總結(jié)了在教學(xué)工作中的實踐，結(jié)合國內(nèi)外的相關(guān)教學(xué)法，在課堂中進行以下的自我監(jiān)控教學(xué)任務(wù)設(shè)計，供大家參考。

四、自我監(jiān)控教學(xué)任務(wù)設(shè)計

1.語法聽寫（dictogloss）

聽寫用于教學(xué)已經(jīng)有很長的歷史了，早在中世紀的時候，聽寫便在歐洲用于母語課程內(nèi)容的教學(xué)。十六世紀，聽寫開始進入第二語言課堂，用于外語教學(xué)。聽寫激發(fā)了學(xué)生對語法內(nèi)化的期待，我們認為語法內(nèi)化是語言能力的核心部分。因此，聽寫測試對語言的熟練程度產(chǎn)生如此大的影響并不讓人驚訝。聽寫完成后，可以安排同桌之間進行答案的討論和比較，最后和原文對比，通過聽寫，學(xué)生意識到語言形式準確的重要性。

語法聽寫是近年來基于傳統(tǒng)聽寫任務(wù)的一個新發(fā)展，它的典型步驟是：首先由老師對將要聽寫的文章作大致的背景介紹，并對個別生詞進行說明。其次由老師朗讀兩遍文章，第一遍時只要求學(xué)生注意主要內(nèi)容不作任何記錄，第二遍時學(xué)生將以簡要的方式記錄文章的關(guān)鍵單詞或句子。然后學(xué)生以2-4人為一組，以小組討論的形式對照和完善彼此的信息，再將所獲得的信息組裝成一篇完整的文章。文章完成后，小組之間進行比較和討論，教師再將原文展現(xiàn)給學(xué)生。語法聽寫和傳統(tǒng)聽寫法的區(qū)別主要是，傳統(tǒng)聽寫法主要依靠學(xué)生對聽寫內(nèi)容及單詞的記憶完成，而語法聽寫要進一步調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，使學(xué)生有更多創(chuàng)造和發(fā)揮的空間。在將所記錄的語句進一步組合成一篇文章的時候，學(xué)生必須調(diào)動所學(xué)習(xí)的語法知識。因此在語法聽寫的過程中，需要涉及大量的自主性思考及對語法應(yīng)用策略的反思。

2.同伴評價

同伴評價是語法與寫作相結(jié)合，并以小組合作和討論進行的教學(xué)方式。學(xué)生可在老師的幫助下建立評價量表，具體內(nèi)容包括時態(tài)、代詞一致、單復(fù)數(shù)、冠詞等，以及語法要素。教師還可以教授學(xué)生用一系列簡便的方符號表達錯誤的類型，如用T表示時態(tài)（Tense），〉表示增補等。同伴評價結(jié)束后，可以根據(jù)有爭議的部分進行小組討論。然后學(xué)生根據(jù)同伴評價的意見，在討論的結(jié)束后寫出反思報告，對自己語法應(yīng)用中的錯誤、疏忽及應(yīng)用策略的不足進行總結(jié)和反思。隨后，學(xué)生修正作文的語法錯誤完成定稿。同伴評價使語法和寫作兩個不同的范疇相結(jié)合。同時同伴評價優(yōu)于教師修改的地方是，學(xué)生參與整個修改的過程，在合作修改的過程中，與同伴之間有協(xié)商、分析和討論，便于學(xué)生在運用過程中反思自己的學(xué)習(xí)策略，建立適合自己的學(xué)習(xí)方式。

五、結(jié)語

在以上的教學(xué)任務(wù)設(shè)計中，我們不僅實現(xiàn)了語法和寫作的同步發(fā)展，理論和實踐相結(jié)合，而且培養(yǎng)了學(xué)生的語法元認知、合作能力和獨立思考能力，符合我國以學(xué)生為中心的新的教學(xué)大綱理念，更有利于語法運用向最終的自動化方向轉(zhuǎn)換。在教學(xué)實踐中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍樂于接受自我監(jiān)控模式的教學(xué)任務(wù)，課堂氣氛較活躍。同時我們應(yīng)該看到，在自我監(jiān)控能力培養(yǎng)的教學(xué)模式中，教師的引導(dǎo)和點評是非常重要的。因此，有必要在教師的合理指導(dǎo)下，在課堂實踐中大力推廣以學(xué)生為中心的自我監(jiān)控型的教學(xué)模式。

參考文獻：

[1]Anderson，J.R.Practice，working memory，and the ACT theory of skills acquisition：a comment on Carlson，Sullivan，and Schieder[J].Journal of Learning，Memory，and Cognition，1989（2）.

[2]Nation，R.& McLaughlin，B.Novices and experts： An information processing approach to ‘the good language learner’ problem [J].Applied Psycholinguistics.1986（1）：41-56.

[3]Carrell，P.L.，Pharis，B.G.& Liberto，J.C..“Metacognitive strategies training for ESL reading”[J].TESOL Quarterly，1989（23）：647-678.

[4]Little，D.Learner Autonomy： Definitions，Issues and Problems [M].Dublin： Authentik，1991.

[5]Zimmerman，B.J.Self-regulated learning and academic achievement：An Overview[J].Educational Psychologist，1990（25）：3-17.