模糊層次分析法在課堂教學(xué)質(zhì)量評價中的應(yīng)用

黃煜棟 陳蘭生

摘 要：課堂教學(xué)質(zhì)量評價是高校整體教學(xué)質(zhì)量評價體系中的重要組成部分。考慮到傳統(tǒng)的層次分析法在評價過程中的局限性，文章基于模糊層次分析法，建立了課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，得到影響課堂教學(xué)質(zhì)量的主要因素以及各類評價人員的權(quán)重，改進(jìn)并優(yōu)化了學(xué)生評教數(shù)據(jù)的計(jì)算方法。仿真實(shí)例表明，模糊層次分析法能提高課堂教學(xué)質(zhì)量評價的客觀度。相對于單因素評價法而言，其準(zhǔn)確性更高，同時也證明了此方法有較強(qiáng)的可行性與有效性。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)質(zhì)量；模糊層次分析法；評價

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）14-0082-05

一、引言

隨著高職教育的快速發(fā)展，教學(xué)質(zhì)量問題已經(jīng)成為人們密切關(guān)注的熱點(diǎn)問題。提高教學(xué)質(zhì)量是當(dāng)前高職教育的重中之重，而提高課堂教學(xué)質(zhì)量又是提高教學(xué)質(zhì)量的核心要素。因此，課堂教學(xué)質(zhì)量直接事關(guān)高職學(xué)校的生存和發(fā)展，如何對課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行準(zhǔn)確、客觀的評價一直以來是高職教育研究的焦點(diǎn)與熱點(diǎn)問題。目前，高職課堂教學(xué)質(zhì)量評價存在以下幾點(diǎn)問題。

1.影響課堂教學(xué)質(zhì)量的影響因素很多

傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評價大多采用定性分析法，或者使用AHP（層次分析法）將定性因素轉(zhuǎn)換為定量分析。這些方法在評價過程中大多都存在主觀性與片面性，評價的結(jié)果不能有效反映客觀的課堂教學(xué)狀態(tài)，數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性不高。因此，對這樣的評價大部分一線教師都心存疑惑。

2.評價人員對課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注點(diǎn)不同

對于課堂教學(xué)質(zhì)量的評價一般包括企業(yè)技術(shù)人員、校內(nèi)外督導(dǎo)、課程組成員、其他教師以及授課班級學(xué)生這五類人員，這些人員對于課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注點(diǎn)基本沒有太大的交集。企業(yè)技術(shù)人員主要關(guān)注該課程是否將技能點(diǎn)應(yīng)用于實(shí)踐，校內(nèi)外督導(dǎo)主要關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)安排等，而學(xué)生主要關(guān)注教師的課堂教學(xué)內(nèi)容和方法是否有趣，是否能引導(dǎo)他們學(xué)有所成。因此這5類人員的評價所得數(shù)據(jù)所對應(yīng)的權(quán)重應(yīng)有所不同，但目前對這5類人員的課堂教學(xué)質(zhì)量評價的權(quán)重還鮮有人開展研究并加以考慮。

3.學(xué)生評教數(shù)據(jù)的獲取存在偏差

目前學(xué)生的評教一般安排在每個學(xué)期期末進(jìn)行，學(xué)生通過登錄學(xué)院的教務(wù)管理系統(tǒng)——評教模塊，針對其中的各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行打分，再通過一定的計(jì)算并最終獲得該班級該課程授課教師的學(xué)評教分。實(shí)際中，學(xué)生的評教在分值上有較大的缺陷。因?yàn)?，雖然大部分學(xué)生打分比較理性，但還是有一部分學(xué)生不夠理性，是由主觀意志給出評教分?jǐn)?shù)的，評價結(jié)果與實(shí)際情況之間會存在不小的偏差。

針對以上幾點(diǎn)問題，結(jié)合課堂教學(xué)質(zhì)量描述本身就具有一定的不確定性（模糊性）的特點(diǎn)，本文在合理確定五類人員課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用FAHP來確定各參評指標(biāo)以及各類評價人員評價分值的權(quán)重，再對學(xué)生評教結(jié)果進(jìn)行“客觀化”處理，最終得到教師課堂教學(xué)質(zhì)量的評價結(jié)果，并通過仿真實(shí)例驗(yàn)證此方法的有效性與可行性。

三、模糊層次分析法在課堂教學(xué)質(zhì)量評價中的應(yīng)用

1.課堂教學(xué)質(zhì)量評價的層次結(jié)構(gòu)

由于五類評價人員的關(guān)注點(diǎn)不同，對課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)也有所不同。下面以理工科課程的學(xué)生評教指標(biāo)體系為例，來構(gòu)建課堂教學(xué)質(zhì)量評價的層次結(jié)構(gòu)。對教師的課堂教學(xué)質(zhì)量評價主要是針對教學(xué)要求、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果等六個方面進(jìn)行判斷。評價人員為教師任課班級的全體學(xué)生。確定一個合理、有效的評價指標(biāo)體系有相當(dāng)?shù)碾y度和挑戰(zhàn)。本文以教育部評估體系標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，參考同類高職校的課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)等資料，構(gòu)建了層次型課堂教學(xué)質(zhì)量學(xué)生評價指標(biāo)體系，如表2所示。

2.構(gòu)建模糊判斷矩陣

基于前述的課堂教學(xué)質(zhì)量評價層次結(jié)構(gòu)模型，設(shè)計(jì)出相應(yīng)的調(diào)查問卷，發(fā)放給在教學(xué)方面具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的專家、課堂教學(xué)優(yōu)秀者、教學(xué)骨干以及教務(wù)管理人員，請他們結(jié)合自己的工作經(jīng)驗(yàn)以及對準(zhǔn)則層、指標(biāo)層等因素的判斷和比較進(jìn)行填寫，構(gòu)造出判斷矩陣RA-B。

本次調(diào)查問卷共向浙江省內(nèi)12所高職院校的教務(wù)處、督導(dǎo)處、理工科類相關(guān)專業(yè)負(fù)責(zé)人等，發(fā)放問卷150份，回收141份，回收率94%，有效問卷135份，有效率90%。經(jīng)過歸納、整理后，結(jié)合“ 0.1-0.9”數(shù)量標(biāo)度得出標(biāo)準(zhǔn)層各因素間的比較矩陣和權(quán)重，由此得到一級目標(biāo)層對準(zhǔn)則層的模糊判斷矩陣：

R=0.5 0.3 0.4 0.3 0.4 0.3

0.7 0.5 0.6 0.5 0.6 0.6

0.6 0.4 0.5 0.5 0.5 0.4

0.7 0.5 0.5 0.5 0.6 0.4

0.6 0.4 0.5 0.4 0.5 0.4

0.7 0.4 0.6 0.6 0.6 0.5

3.構(gòu)建模糊一致矩陣

通過γij=+0.5，其中γi=∑nk=1γik，?i∈{1，2，……，n}，計(jì)算模糊判斷矩陣中的γij，如γ12=+0.5=+0.5=0.3917，以此類推可以計(jì)算得到模糊一致矩陣：

R= 0.5 0.3917 0.4417 0.4167 0.4500 0.4000

0.6083 0.5 0.5833 0.5333 0.5667 0.5167

0.5583 0.4167 0.5 0.4750 0.5083 0.4583

0.5833 0.4667 0.5250 0.5 0.5333 0.4833

0.5500 0.4333 0.4917 0.4667 0.5 0.4500

0.6000 0.4833 0.5417 0.5167 0.5500 0.5

4.層次單排序

根據(jù)模糊層次分析法第四步公式所示，計(jì)算模糊一致矩陣A的權(quán)重向量WA=（ω1，ω2，ω3，ω4，ω5，ω6），其中ωi=-+∑nk=1γik，如ω1=-+*2.2=0.11，同理可得各權(quán)重值，最后得到權(quán)重向量WA=（0.11，0.21，0.16，0.18， 0.15，0.19）T。以此類推得到指標(biāo)層子權(quán)重向量WB1=（0.3，0.7）T，WB2=（0.2，0.4，0.15，0.1，0.15）T， WB3=（0.2，0.45，0.35）T，WB4=（0.3，0.25， 0.30，0.15）T，WB5=（0.15，0.25，0.3，0.3）T，WB6=（0.15，0.15，0.4， 0.2，0.1） T。

5.層次總排序

層次結(jié)構(gòu)型課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系分為4個層次。現(xiàn)設(shè)目標(biāo)層為O，準(zhǔn)則層為A，指標(biāo)層為B，方案層為P，根據(jù)模糊層次分析法第五步公式，可以計(jì)算出指標(biāo)層B各因素相對于總目標(biāo)的各子權(quán)重，其值為

WA=WB1 0 0 0 0 0

0 WB2 0 0 0 0

0 0 WB3 0 0 0

0 0 0 WB4 0 0

0 0 0 0 WB5 0

0 0 0 0 0 WB6

WA=（0.033，0.077，0.042，0.084，0.032，0.021，0.031，0.072， 0.056，0.054，0.045，0.054，0.027，0.0225，0.0375，0.045，0.02850，0.0285，0.0076，0.038，0.019）。

四、利用模糊綜合評價得到定量數(shù)據(jù)

以本學(xué)院A教師為例，其負(fù)責(zé)B班級的C課程。對于A教師的課堂教學(xué)評價量化分值主要由專業(yè)教師、企業(yè)技術(shù)骨干、課程組內(nèi)部成員、教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)生等五類人員對該教師課堂教學(xué)指標(biāo)層給出客觀的評價，每個指標(biāo)評價分10分制。下面以學(xué)生評教為例。某學(xué)生按照指標(biāo)層進(jìn)行打分，具體見表3。

使用模糊綜合評價最后得到結(jié)果為8.0245，而單純的取平均值，最后結(jié)果為7.869。如果以9.5分以上為優(yōu)秀，8分到9.5分為良好，那么這位學(xué)生對A教師的評價就有了質(zhì)的變化，而事實(shí)上也是如此。如B25：“理論聯(lián)系實(shí)際、符合學(xué)生認(rèn)知”和B32：“激發(fā)學(xué)生注意力與興趣”，一個是6分，另一個是10分，學(xué)生其實(shí)非常在乎激發(fā)他們的興趣，而并不是非常能體會到自己的認(rèn)識是否到位。因此，這兩個因素的權(quán)重幾乎相差一倍（B25：0.031，B32：0.072），由此也證明模糊層次法在評價方面的有效性與客觀性。

通過使用FAHP，還能夠得到五類人員對于課堂教學(xué)評價影響因素的權(quán)重，并最終計(jì)算得到該課程授課教師的整體評價分值。

五、學(xué)生評教分值的客觀化計(jì)算

一般來說，在統(tǒng)計(jì)一個班級全體學(xué)生的學(xué)評教分?jǐn)?shù)時，往往不會考慮一些學(xué)生主觀上的問題：如上課出勤率不高，提交作業(yè)不及時，與教師互動較少以及上課關(guān)注度不夠等情況，而這些因素會直接影響學(xué)生評教的分?jǐn)?shù)。因此，在學(xué)生評教完成之后，不能直接以全體學(xué)生評教分的平均分來計(jì)算最后的成績，而是應(yīng)該通過加權(quán)系數(shù)的方式來考慮因?qū)W生課堂表現(xiàn)所致的影響因素。

學(xué)生課堂表現(xiàn)影響因素系數(shù)主要包括以下4方面：出勤率、作業(yè)完成率、提問率、課堂關(guān)注率。根據(jù)教育專家、教學(xué)督導(dǎo)、任課教師組成的專業(yè)團(tuán)隊(duì)對以上4個因素進(jìn)行模糊層次分析，通過四步驟進(jìn)行計(jì)算，最后得到學(xué)生課堂影響因素系數(shù)的權(quán)重矩陣S=[0.35 0.3 0.2 0.15]。

通過對學(xué)生上課出勤次數(shù)、請假次數(shù)以及遲到早退次數(shù)，對學(xué)生提交作業(yè)數(shù)量以及相應(yīng)的質(zhì)量，對學(xué)生課間提問數(shù)量與質(zhì)量等課堂行為進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，以及對學(xué)生課堂關(guān)注度進(jìn)行分析，最后得到學(xué)生的課堂影響因素各個數(shù)值，加權(quán)之后得到最終的課堂影響因素數(shù)Qs。設(shè)每個學(xué)生的課堂影響因素系數(shù)為?i∈{1，2，……，n}，取出該班級中課堂影響因素最大數(shù)，并計(jì)為Qsmax，將Qs歸一化處理，得到Ti，步驟如下：

第一步：得到該班級中課堂影響因素最大數(shù)Qsmax。

第二步：該班級中每個學(xué)生的課堂影響因素數(shù)Qs與Qsmax進(jìn)行比較得到Pi=，?i∈{1，2，……，n}。

第三步：計(jì)算每個學(xué)生的課堂影響因素系數(shù)Ti，Ti=，?i∈{1，2，……，n}。

通過以上三步計(jì)算得到每個學(xué)生的課堂影響因素系數(shù)Ti，再將Ti與學(xué)評教的數(shù)值進(jìn)行乘積，最后得到加權(quán)學(xué)生課堂影響因素系數(shù)后的學(xué)評教乘積。表4是B班級對A教師所上的C課程所作的學(xué)生評教數(shù)據(jù)。該班共有45位學(xué)生，具體數(shù)據(jù)見表4學(xué)評教分值。

通過學(xué)院自主開發(fā)的“課堂教學(xué)質(zhì)量量化系統(tǒng)” 所采集到的相關(guān)數(shù)據(jù)，可計(jì)算每個學(xué)生的課堂影響因素系數(shù)Ti，見表5學(xué)生課堂影響因素系數(shù)。

最后通過計(jì)算得到以下數(shù)據(jù)：學(xué)生評教的算術(shù)平均值為79.67，加權(quán)學(xué)生課堂影響因素系數(shù)之后得到的值為82.71，通過分析發(fā)現(xiàn)，大部分評教分?jǐn)?shù)較低的學(xué)生，其課堂影響系數(shù)也較低，因此，在計(jì)算過程中其所占的權(quán)重較少。通過這一計(jì)算方法的客觀化處理，使得學(xué)生評教的結(jié)果更準(zhǔn)確與更符合實(shí)際。

模糊層次分析評判具有客觀、層次清晰和計(jì)算簡便等特點(diǎn)，具有較好的操作性與實(shí)用性。本文通過FAHP構(gòu)建高職課堂教學(xué)質(zhì)量的量化評價模型，得到了課堂教學(xué)質(zhì)量各因素的權(quán)重指標(biāo)以及各類評價人員的權(quán)重系數(shù)，特別是對學(xué)生評教分的計(jì)算方法進(jìn)行了客觀化的模糊處理，從而使評教過程更加貼近實(shí)際，評價的結(jié)果更客觀。

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（編輯：魯利瑞）