身份認(rèn)同視角下流動(dòng)兒童的班級(jí)適應(yīng)培養(yǎng)策略淺析

摘 ? ?要： 流動(dòng)兒童作為跟隨父母務(wù)工被動(dòng)進(jìn)入城市的特殊人群，往往對(duì)自己究竟是“城里人”還是“老家人”沒(méi)有清楚的認(rèn)識(shí)，因而有很大一部分流動(dòng)兒童因此無(wú)法對(duì)城市產(chǎn)生歸屬感，甚至無(wú)法適應(yīng)正常的班級(jí)生活。因此，本文基于身份認(rèn)同視角，有針對(duì)性地探討流動(dòng)兒童班級(jí)適應(yīng)的培養(yǎng)策略。

關(guān)鍵詞： 身份認(rèn)同視角 ? ?流動(dòng)兒童 ? ?班級(jí)適應(yīng) ? ?培養(yǎng)策略

中國(guó)流動(dòng)人口自90年代起增速顯著，從1990年的2135萬(wàn)增加到2010年的2.21億，增幅驚人。2013年全國(guó)婦聯(lián)發(fā)布的《全國(guó)農(nóng)村留守兒童、城鄉(xiāng)流動(dòng)兒童狀況研究報(bào)告》表明，城鄉(xiāng)流動(dòng)兒童規(guī)模達(dá)到3581萬(wàn)，超過(guò)2005年總?cè)藬?shù)的四成。流動(dòng)兒童從農(nóng)村進(jìn)入城市后，往往存在身份認(rèn)同障礙。研究表明，大多數(shù)流動(dòng)兒童對(duì)于自己究竟是“城里人”還是“老家人”并沒(méi)有清楚的認(rèn)識(shí)，流動(dòng)兒童的身份認(rèn)同現(xiàn)狀更多的是“模糊的”。使流動(dòng)兒童從農(nóng)村進(jìn)入城市時(shí)社會(huì)交往能力相對(duì)較弱，無(wú)法適應(yīng)班級(jí)生活。概括而言有三方面表現(xiàn)。第一，在心理層面，他們脆弱而敏感，兼有自卑感和受歧視感;第二，在學(xué)習(xí)層面，他們學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有不端正之處，認(rèn)為“讀書(shū)無(wú)用”，甚至部分流動(dòng)兒童有退學(xué)和輟學(xué)的想法，學(xué)習(xí)成績(jī)相對(duì)靠后;第三，在班級(jí)適應(yīng)層面，流動(dòng)兒童傾向在班級(jí)中組成封閉的小團(tuán)體，不愿意和班級(jí)中的城市兒童交流、合作。同時(shí)，由于流動(dòng)兒童的父母大多為從事繁重體力工作的勞動(dòng)者，故而少有時(shí)間耐心了解并解決流動(dòng)兒童的心理和行為問(wèn)題。而班主任針對(duì)流動(dòng)兒童問(wèn)題的解決往往是就事論事，缺乏同時(shí)著眼流動(dòng)兒童個(gè)體和班級(jí)整體的系統(tǒng)化培養(yǎng)策略。

鑒于此，我們以身份認(rèn)同為理論基礎(chǔ)，在解決流動(dòng)兒童身份認(rèn)同障礙的基礎(chǔ)上，提出“班級(jí)一家人”的培養(yǎng)策略。并期望通過(guò)該培養(yǎng)策略，促使流動(dòng)兒童正確認(rèn)識(shí)自己的身份，適應(yīng)班級(jí)生活，以便為未來(lái)更好地融入社會(huì)打好基礎(chǔ)。

一、強(qiáng)化班級(jí)身份，消除班級(jí)小團(tuán)體差異

對(duì)流動(dòng)兒童而言，班級(jí)是其生活的最大場(chǎng)景。流動(dòng)兒童從農(nóng)村來(lái)到城市，面對(duì)兩個(gè)環(huán)境的文化差異，往往有不知所措的感覺(jué)。因此，流動(dòng)兒童較易出現(xiàn)身份建構(gòu)問(wèn)題，在“城市人”和“老家人”兩種不同身份中搖擺。“城市人”和“老家人”表面上是地域身份的差別，實(shí)際上卻為中國(guó)城鄉(xiāng)二元對(duì)立的縮影。依據(jù)身份認(rèn)同的理論可知，身份對(duì)應(yīng)意味著行為對(duì)立。例如，在班級(jí)中流動(dòng)兒童往往聚成一堆，幫助彼此，但他們卻不愿認(rèn)可和幫助班級(jí)中的城市兒童。這種只幫助“自己人”的行為，即為“內(nèi)群偏私”。類(lèi)似，城市兒童也可能因?yàn)閷?duì)流動(dòng)兒童的不認(rèn)同，而不愿與之交往和伸出援助之手。這種對(duì)自己非同類(lèi)的排斥行為，被稱(chēng)為“外群歧視”。班級(jí)中若出現(xiàn)流動(dòng)兒童和城市兒童的對(duì)立，班級(jí)團(tuán)結(jié)自然無(wú)從談起。因此，設(shè)計(jì)流動(dòng)兒童的班級(jí)適應(yīng)培養(yǎng)策略時(shí)，應(yīng)針對(duì)班級(jí)中存在的群體差異，由班主任引入并強(qiáng)調(diào)同一班級(jí)中的成員都是班級(jí)人，都是一家人。借由對(duì)班級(jí)身份的強(qiáng)化，可引導(dǎo)流動(dòng)兒童將原本聚焦在“城市人”和“老家人”的身份差異轉(zhuǎn)向班級(jí)身份共通之處。進(jìn)而，在微觀層面上確保流動(dòng)兒童更好地融入班級(jí)，與城市兒童交流、合作。在班級(jí)整體層面上，促使班級(jí)整體凝聚力增強(qiáng)，與微觀層面相得益彰。

二、以?xún)?nèi)化班級(jí)身份為核心實(shí)踐的培養(yǎng)活動(dòng)方案

根據(jù)上述理論觀點(diǎn)，以班會(huì)和游戲活動(dòng)為載體，兼顧促進(jìn)流動(dòng)兒童班級(jí)適應(yīng)和增強(qiáng)班級(jí)整體凝聚力為宗旨制定培養(yǎng)方案。培養(yǎng)方案分成“引入班級(jí)身份”→“班級(jí)成員合作互助游戲時(shí)間”→“強(qiáng)化班級(jí)身份”三個(gè)逐層遞進(jìn)的步驟。該培養(yǎng)方案每周執(zhí)行1次，每月4次計(jì)1輪，共3輪，總計(jì)1學(xué)期12次。

三、流動(dòng)兒童的班級(jí)適應(yīng)培養(yǎng)策略的注意事項(xiàng)

在對(duì)流動(dòng)兒童班級(jí)適應(yīng)的培養(yǎng)過(guò)程中，班主任應(yīng)該留意流動(dòng)兒童和城市兒童的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)流動(dòng)兒童和城市兒童合作的多樣性。在游戲中，受自我身份建構(gòu)的影響，流動(dòng)兒童很有可能更愿意和自己的“老伙伴”集中在一起。這個(gè)時(shí)候，班主任就有必要提醒流動(dòng)兒童在選擇伙伴組合的過(guò)程中應(yīng)廣泛嘗試。培養(yǎng)活動(dòng)，正是通過(guò)班級(jí)多樣性的彰顯，使流動(dòng)兒童意識(shí)到自己和他人之間的差異性，使流動(dòng)兒童走出自己身份建構(gòu)的禁錮，更好地融入班級(jí)中。

最后，班主任應(yīng)盡量從積極心理學(xué)角度干預(yù)流動(dòng)兒童的負(fù)情緒和不良行為。在干預(yù)過(guò)程中，班主任往往能夠感覺(jué)到流動(dòng)兒童的抵觸行為和不配合負(fù)情緒。這時(shí)班主任更應(yīng)該從積極心理學(xué)角度對(duì)流動(dòng)兒童進(jìn)行疏導(dǎo)，促進(jìn)流動(dòng)兒童在待人處事時(shí)用積極樂(lè)觀的心態(tài)和行為替代原本存在的負(fù)面情緒和行為。顯然，從群體認(rèn)同理論視角下出發(fā)，以?xún)?nèi)化班級(jí)身份為核心的流動(dòng)兒童班級(jí)適應(yīng)培養(yǎng)方案，既滿(mǎn)足微觀層面下對(duì)流動(dòng)兒童身份建構(gòu)的認(rèn)知問(wèn)題，又從宏觀群體層面提高班級(jí)整體凝聚力和團(tuán)結(jié)度。

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本文為遼寧省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃基金項(xiàng)目，遼寧省罪錯(cuò)青少年群體社會(huì)管理機(jī)制創(chuàng)新研究（L11DGL013）的階段性研究成果。