聽記法（Dictogloss）框架下大學(xué)英語聽力教學(xué)行動研究

孫媛

（鄭州升達(dá)經(jīng)貿(mào)管理學(xué)院，河南鄭州450000）

聽記法（Dictogloss）框架下大學(xué)英語聽力教學(xué)行動研究

孫媛

（鄭州升達(dá)經(jīng)貿(mào)管理學(xué)院，河南鄭州450000）

本文基于行動研究理論，以學(xué)生在英語聽力課堂中出現(xiàn)的筆記問題為著眼點，描述了“聽記法”教學(xué)模式在聽力教學(xué)中的運用，論證了“聽記法”對學(xué)生聽力總體能力的影響，指出“聽記法”是提高學(xué)生聽力能力的有效手段之一。

行動研究；聽記法；聽力教學(xué)

一、行動研究概述

行動研究是根據(jù)實際工作需要，在實際工作過程中進(jìn)行研究，由實際工作者與研究者共同參與，使研究成果為實際工作者理解、掌握和應(yīng)用，從而達(dá)到解決實際問題，改變社會行為的目的的研究方法。它最早先由KurtLewin（1948）提出，50年代被應(yīng)用于教育研究之中，70年代以來越來越受到教育研究工作者的歡迎，目前，也已成為廣大教育實踐工作者從事教育研究的主要方式。不同的學(xué)者對行動研究有不同的理解和定義，并提出了不同的模式，如KurtLewin的螺旋循環(huán)模式，計劃-行動-觀察-反省循環(huán)模式；Ferrance提出了行動研究的5個步驟：發(fā)現(xiàn)問題，收集數(shù)據(jù)并對其歸類、解釋數(shù)據(jù)、根據(jù)數(shù)據(jù)開展行動及反思；Ebbutt則更是提出來6個環(huán)節(jié)：一般概念的形成，考察階段，擬訂整體計劃，采取行動，行動監(jiān)控與自我評鑒方案實施的結(jié)果，修正概念、重新探測、重新計劃，重新行動。研究者根據(jù)行動研究的大體模式和步驟設(shè)計了本次研究的實施方案，進(jìn)行了英語聽力教學(xué)中“Dictogloss”教學(xué)模式的行動研究。

二、研究實施

1、發(fā)現(xiàn)問題

聽是語言交際中最基本的形式之一，是語言學(xué)習(xí)過程中最初的感知環(huán)節(jié)，也是獲得可理解語言輸入的最重要的渠道。同時，聽力理解能力也是非英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的瓶頸環(huán)節(jié)，難以得到有效提高。因此，如何在課堂語境下，最大限度幫助學(xué)生改善聽力效果，提高聽力理解能力已成為擺在每位大學(xué)英語聽說教師面前一個亟待解決的問題了。盡管研究者建議學(xué)生在聽的過程中適當(dāng)記些筆記，但很多同學(xué)在聽力課堂并不采用此種辦法。經(jīng)過調(diào)查，學(xué)生反映的最大的問題是“在聽的過程中不能筆記，在記的過程中難以聽辨，聽與記似乎是一對先天的、不可化解的矛盾”。

2、數(shù)據(jù)收集與分析

此次訪談后，研究者在河南省四所院校開展了一項關(guān)于英語聽力學(xué)習(xí)的問卷調(diào)查，并回收有效問卷356份。首先，研究者采用了內(nèi)部一致性分析法對問卷進(jìn)行了項目區(qū)分度檢驗，問卷的alpha系數(shù)為0.7281，高于一般認(rèn)為可接受的alpha信度系數(shù)0.70，說明問卷量表內(nèi)在一致性較高，測量結(jié)果較可靠。其次，研究者通過因子分析對問卷進(jìn)行結(jié)構(gòu)效度檢驗，共抽取了5個因子，五個因子中有四個因子的特征值在2以上，大于1.0的可接受值，各因子中的項目負(fù)荷量介于0.320和0.773之間，均高于0.30的可接受值，因此，調(diào)查問卷具有可接受效度。

通過調(diào)查，非英語專業(yè)大學(xué)生在英語聽力學(xué)習(xí)過程中普遍存在成效不高的問題。雖然對于聽寫輸出的作用有近66.9%的同學(xué)持肯定態(tài)度，認(rèn)為做筆記有助于對較長篇幅聽力材料的理解，40.2%的同學(xué)認(rèn)為做筆記可以有效幫助自己注意到自己的理解與原文之間的差異，但只有34.8%的同學(xué)在實際中運用了記筆記這一方法，能將筆記作為聽力成效檢測手段的同學(xué)則僅有14.3%。

3、行動研究的計劃與開展

“聽記法”（Dictogloss），由著名語言學(xué)家Wajnryb于1990年提出，是國外最近研究和實踐的一種語言教學(xué)方法，其初衷是應(yīng)用于語法教學(xué)。聽記法與傳統(tǒng)的聽寫法（Dictation）不同，聽寫法一般要求學(xué)生逐字逐句復(fù)制一篇聽到的文章，而聽記法則鼓勵學(xué)生運用語言和語法知識產(chǎn)生出一篇類似的文章，學(xué)生可以使用不同于原文章的語言形式。另外，聽記法要求學(xué)生與同伴一起重建原文，因此，它促進(jìn)了學(xué)生之間的協(xié)作，而傳統(tǒng)的聽寫法則要求學(xué)習(xí)者獨自完成任務(wù)。聽記法基于語言輸入輸出理論，結(jié)合心理語言學(xué)的最新成果，幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)從意義向形式的轉(zhuǎn)變，其基本流程是：語音輸入→感覺記憶→思維編碼→記錄→討論→重建。語言輸出主要有兩種形式：口頭語言輸出和書面語言輸出，聽記法結(jié)合了口頭與書面兩種語言輸出方式。既然輸出在語言學(xué)習(xí)中對語言表達(dá)和語言反思起到積極作用，那么聽力教學(xué)中也可以通過加強語言輸出促進(jìn)學(xué)習(xí)者對聽力語料的反思理解能力，這在理論上是可行的。因此，就學(xué)生提出的問題，研究者決定進(jìn)行Dictogloss聽力課堂教學(xué)模式和傳統(tǒng)聽力教學(xué)模式的對照實驗。

（1）實驗過程如下：

在該試驗前，全國大學(xué)生英語四級考試正好結(jié)束，研究者把此次考試結(jié)果作為前測成績，確保了考試成績具有較高的信度和效度。實驗結(jié)束后。研究者對樣本四個班再次進(jìn)行聽力測試，得到了后測成績，兩次測試難度相當(dāng)。根據(jù)這兩次測試，研究者試圖比較分析實驗班與對照班學(xué)生聽力成績在實驗前后的變化趨勢。

本項研究實驗時間從2013年9月10日到2014年6月30日，為期兩個學(xué)期。研究者選取了176名學(xué)生作為受試群體，分為兩個實驗班和兩個對照班。實驗班從九月初到次年六月底采取為期四個月的Dictogloss模式課堂教學(xué)，對照班則按傳統(tǒng)授課模式上課。兩組學(xué)生都已學(xué)習(xí)了至少六年的英語，學(xué)習(xí)教育背景大體相同，授課時間一致，每周2個聽力課時，使用教材均為《新視野大學(xué)英語聽說教材》第二版。在進(jìn)行試驗前，為了確保實驗組和對照組的受試者英語聽力水平大致相當(dāng)，研究者利用配對t檢驗分析對他們的四級聽力考試成績進(jìn)行比較，經(jīng)統(tǒng)計，實驗組的聽力平均成績?yōu)?44.1750，對照組的聽力平均成績?yōu)?45.8250，差值的95%置信區(qū)間下限和上限分別為-8.9227和5.6227，含零，說明兩個變量之間不存在顯著性差異。并且雙尾t檢驗的顯著性概率為P=0.653〉0.05，也說明兩組數(shù)據(jù)之間不存在顯著差異，受試的英語聽力水平大致相當(dāng)，屬同質(zhì)的兩個小組。這為后面的分組教學(xué)實驗數(shù)據(jù)的科學(xué)性、客觀性提供了保障。

表1　實驗前兩組測試結(jié)果Palred Samples Test

實驗開始后，對于兩個對照班，研究者采取傳統(tǒng)聽力教學(xué)模式。對于實驗班，研究者則主要采取“聽記法”教學(xué)模式。學(xué)生通過聲音信息的輸入，用文字形式記錄下主要內(nèi)容，再通過討論，以文字形式重建故事，然后將完整的故事以標(biāo)準(zhǔn)的語言形式復(fù)述出來，從而達(dá)到教學(xué)目的。這個過程分為以下幾個階段：

a.準(zhǔn)備階段。此階段的目的是讓學(xué)生對文本更容易接受。研究者給學(xué)生提供背景知識，幫助學(xué)生熟悉陌生的語境，促進(jìn)這個過程的實施。

b.話題預(yù)熱。話題預(yù)熱可以激活學(xué)生的背景知識，可以幫助聽者正確解釋文本，此階段十分重要。這是因為理解實際上是語義記憶中的存儲知識和認(rèn)知經(jīng)歷的互動。

c.詞匯預(yù)熱。詞匯匱乏是聽力理解問題的常見原因。因此，學(xué)生對一個詞知道的越多就越有可能意識到它在文本結(jié)構(gòu)中的語義聯(lián)接，進(jìn)而越有可能激發(fā)與文本理解相關(guān)的至關(guān)重要的背景知識。

d.聽力過程。學(xué)生通常將聽力材料聽兩遍。第一遍：獲得大意，學(xué)生不能記筆記；第二遍：記筆記，學(xué)生通常不分主次，想要把所有聽到的內(nèi)容都記下來，研究者此時則提醒學(xué)生記下關(guān)鍵詞，那些有助于重構(gòu)原文的詞。

e.重建過程。重建過程是Dictogloss課程模式的核心環(huán)節(jié)。學(xué)生分為小組探討所聽到的內(nèi)容，并產(chǎn)生一篇在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上與原文本相近的連貫的文字。

f.分析糾正。Dictogloss授課模式的最后一個環(huán)節(jié)就是對學(xué)生的文本進(jìn)行分析與糾正。在聽力Dictogloss課堂中的分析與糾正就是要找出學(xué)生文本理解中的問題。根據(jù)Ur（1998）觀察，與讀寫任務(wù)可以延期反饋不同，聽力理解是需要即刻反饋的，最好是當(dāng)學(xué)生對聽力文本還有印象的時候，這一點非常重要。即刻反饋可以讓學(xué)生理解他們的錯誤，讓他們清楚地知道自己錯失了哪些詞項或哪些信息。通過聽記任務(wù)，學(xué)生很容易對自己的表現(xiàn)進(jìn)行評估。隨著聽記練習(xí)的增多，學(xué)生的表現(xiàn)也會有進(jìn)步的趨勢，這會對他們的學(xué)習(xí)動力產(chǎn)生積極的影響。如果長期無法感知進(jìn)步，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性則會受到消極影響。

g.后續(xù)活動。研究者比較各組不同的重建文本，與學(xué)生探討了不同的文字選擇。錯誤分析可以幫助學(xué)生厘清語法難點。除此之外，研究者鼓勵學(xué)生就重建文本做進(jìn)一步的口頭復(fù)述。

一年之后，實驗結(jié)束。研究者對兩個組的同學(xué)進(jìn)行了后測，將收集到的數(shù)據(jù)使用統(tǒng)計軟件spss11.0對實驗結(jié)果進(jìn)行了分析。

（2）結(jié)果分析如下：

經(jīng)過兩個學(xué)期的實驗，實驗組的平均成績由144.1750上升至154.9750，如表2所示，差值的95%置信區(qū)間上、下限分別為-16.7369及-4.8631，不含零，并且雙尾t檢驗的顯著性概率為0.001，小于0.05，因此，可以認(rèn)為實驗組前測成績與后測成績之間存在顯著差異。（表2附后）

再看對照組前測、后測成績之間的關(guān)系，兩次成績分別為145.8250及146.2625，差值95%置信區(qū)間上、下限分別為-5. 5926及4.7176，含零，且雙尾t檢驗的顯著性概率為0.866，大于0.05，如表3，因此，兩組數(shù)據(jù)之間不存在顯著差異。

表2　實驗組前測、后測對比分析Palred Samples Test

表3　對照組前測、后測對比分析Palred Samples Test

但從表4中，我們可以發(fā)現(xiàn)兩組成績差值95%置信區(qū)間上、下限分別為-0.1362及17.5612，含零，且雙尾t檢驗顯著性概率為0.054，略大于0.05，也就是說，實際上實驗組后測成績與對照組后測成績差異的顯著性未能完全達(dá)到統(tǒng)計意義。

表4　聽力實驗組、對照組后測對比分析Palred Samples Test

對這種現(xiàn)象，我們可以借助單因素方差分析解釋。由于單因素方差可以檢驗具有三個或三個以上水平的單一變量各組的平均值之間是否有顯著差異，據(jù)此，我們將實驗以前的聽力教學(xué)方法設(shè)定為教學(xué)方法1；將Dictogloss實驗教學(xué)模式設(shè)定為教學(xué)方法2；由于實驗組和對照組英語聽力教師為同一人，實驗期間，在對照組所使用的授課模式難免受到影響，所以，將實驗期間對照組的教學(xué)方法設(shè)定為教學(xué)方法3。通過單因素方差檢驗，我們得出：

Dependent Variable：測試成績Scheffe

表5　事后多重比較檢驗結(jié)果表Multiple Comparisons

從事后多重比較檢驗結(jié)果表（表5）可以看出，教學(xué)方法2與教學(xué)方法1、3之間的概率分別為0.050及0.141，這說明方法2與方法1之間的差異較顯著，而方法2、3之間的差異則不如方法2、1之間明顯，方法1、3之間的顯著率為0.893，遠(yuǎn)大于0.05。因此可以認(rèn)為方法1、3之間沒有差異，方法2（Dictogloss）與方法1、3之間存在較大差異。

（3）研究反思：

從配對樣本t檢驗和單因素方差檢驗的結(jié)果來看，Dictogloss教學(xué)模式對學(xué)生的聽力提高確實有促進(jìn)作用。首先，它有效地組織了個人和小組活動。重建任務(wù)給予學(xué)生明確的目標(biāo)，這是有效合作的先決條件，學(xué)生在有效合作過程中積極參與學(xué)習(xí)，切實感知了自己的進(jìn)步。其次，它促進(jìn)了學(xué)生交際能力的發(fā)展。學(xué)生的發(fā)言積極性明顯高于傳統(tǒng)聽力教學(xué)模式，發(fā)言內(nèi)容和長度也分別得到延長和增加。在有限時間內(nèi)重構(gòu)文本對于學(xué)生利用時間的效率也構(gòu)成了很大的挑戰(zhàn)。最后，文本重建幫助學(xué)生進(jìn)行大膽預(yù)測并驗證，鼓勵學(xué)生更認(rèn)真仔細(xì)的考慮輸入材料。注意是語言學(xué)習(xí)過程中的一個重要因素，文本重建和文本糾正幫助他們注意自己的文本與原文本之間的差距。通過這種比較認(rèn)知，產(chǎn)生新的文本形式，學(xué)生的語言能力得到提升。但本次研究還存在以下問題：1.測試手段存在不足。前測、后測工具難度一致性缺乏嚴(yán)格論證。2.實驗時間中斷。實驗間隔一個假期，這對實驗效果造成了很大影響。3.教師為同一人，實驗過程中對照組難免會受到實驗組教學(xué)模式的影響，造成實驗組對照組后測成績差異率略大于0.05。4.學(xué)生個體之間存在很大差異。不同的學(xué)習(xí)動機、不同的努力程度對實驗數(shù)據(jù)都會有一定的影響。

三、結(jié)語

此次行動研究結(jié)果表明聽記是學(xué)生聽力學(xué)習(xí)過程中的一項重要技能，可以使聽覺信息固化為視覺信息進(jìn)而減少已獲信息量的損失。聽記法鼓勵學(xué)生利用感覺記憶，儲存有聲語言信息，利用內(nèi)部語言思維進(jìn)行編碼、記錄。在此過程中，教師加以利用，引導(dǎo)學(xué)生討論，填充信息差，完善情節(jié)，通過重建、分析和反饋，使學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識到自身在語言學(xué)習(xí)中已知和未知的內(nèi)容?！奥犛浄ā笨梢源龠M(jìn)學(xué)生對英語語法的理解，提高學(xué)生在說和寫方面語言輸出的準(zhǔn)確性，并改善學(xué)生的寫作能力和思維方法。

綜上所述，英語學(xué)習(xí)者聽力理解能力的提高是一項積極而又復(fù)雜的過程，是包括單詞、句子、語篇的各方面的理解能力、判斷能力、邏輯能力和概括能力的一項綜合技能，是意義再構(gòu)建的積極的創(chuàng)造的互動的過程，是多種因素相互作用的結(jié)果。在這個過程中，及時大量的輸出尤為重要，只有實現(xiàn)以輸出促輸入，形成輸出、輸入之間的動態(tài)平衡，學(xué)習(xí)者的聽力理解能力才能獲得有效地提高。

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H319.3

A

1008-7508（2015）11-0134-04

2015－04－21

孫媛（1974－），女，河北滄州人，鄭州升達(dá)經(jīng)貿(mào)管理學(xué)院講師，碩士，研究方向：英美文學(xué)，英語教學(xué)。