教育：文化生態(tài)的龍頭

胡弼成

（湖南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410082）

一般而言， 生態(tài)的問(wèn)題是生物、生存、生命的自然狀態(tài)的東西，文化是人的境界的問(wèn)題，人創(chuàng)造了文化，有了文化，才能達(dá)到一個(gè)更高的境界。把文化與生態(tài)結(jié)合起來(lái)研究，可能就是人類最高的智慧之一。據(jù)研究，“文化”與“生態(tài)”兩詞雖然邊界模糊，但最早淵源于人類學(xué)，富含人性的內(nèi)容?？梢?jiàn)，《文化生態(tài)學(xué)》是研究人類的最高學(xué)問(wèn)——智慧之學(xué)，是人類智慧之學(xué)的頂峰。

文化生態(tài)學(xué)熔鑄了人類的最高智慧。黃正泉教授在其《文化生態(tài)學(xué)》中提出了很多值得認(rèn)真思考的命題。如“人是文化生態(tài)存在者”，“人是文化生態(tài)學(xué)的邏輯起點(diǎn)”，“文化生態(tài)的運(yùn)行之道：穩(wěn)定、制衡和功能耦合等”，“反文化生態(tài)”，“強(qiáng)勢(shì)文化生態(tài)的建設(shè)”等。這對(duì)當(dāng)前國(guó)家生態(tài)文明建設(shè)有著積極的現(xiàn)實(shí)意義。

黃教授提出的“文化生態(tài)的生存-轉(zhuǎn)換與轉(zhuǎn)換-生存”，從生態(tài)學(xué)來(lái)看就是文化生態(tài)學(xué)研究的“文化生態(tài)鏈”。文化生態(tài)學(xué)其實(shí)是研究人所處的一切及其與文化的互動(dòng)關(guān)系，其目的是解決各種文化及其與生態(tài)的關(guān)系，即解決人的可能生存問(wèn)題。文化生態(tài)源于自然的平衡以及人與自然的制衡，是人類生存的智慧。智慧有大小之分。大智慧是人類從生態(tài)中吸取的通過(guò)文明生態(tài)使人最終走向生態(tài)文明的價(jià)值觀、人生觀和世界觀。只有當(dāng)文化本身是一種自然而然的過(guò)程的時(shí)候，人們才能通過(guò)參照它來(lái)理解文化生態(tài)。從動(dòng)物與人類的連續(xù)性來(lái)看，如果人類歷史只不過(guò)是一場(chǎng)為了生存而爭(zhēng)斗的歷史，只不過(guò)是一種有機(jī)的過(guò)程，那么，那些不斷發(fā)生沖突的社會(huì)階層就沒(méi)有必要通過(guò)價(jià)值觀、人生觀和世界觀來(lái)相互斗爭(zhēng)了。正是由于人具有超越生物生理本性的屬于人的特性，人擁有把這些意識(shí)形態(tài)結(jié)合到其中的各種價(jià)值觀、人生觀和世界觀。而且，這些意識(shí)形態(tài)之所以有效，完全是由于這種觀念處于深深的植根狀態(tài)，抓住了人。這種價(jià)值觀和態(tài)度對(duì)人的生存起著關(guān)鍵的作用。人類的文化生態(tài)鏈就是在這里處于最有希望也最絕望的一環(huán)。

文化生態(tài)的轉(zhuǎn)折靠什么呢？是人的“欲”與“理”能否制衡，是人類文化與反文化的律動(dòng)。人之“欲”比天高，是無(wú)法窮盡的，但必須受到“理”的制約。“理”可能就是一種對(duì)“欲”的適當(dāng)滿足?！坝焙汀袄怼笔峭耆梢越y(tǒng)一起來(lái)的。目前的文化生態(tài)是有毛病了，如環(huán)境的污染、文化生態(tài)的不健全、人的欲望的一種偏激等，很多方面都存在問(wèn)題。最大的毛病在哪里呢？人已經(jīng)被異化了，被異化成物欲的奴隸。近一百多年來(lái)，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展以及人類欲望的激發(fā)，使人類賴以生存的環(huán)境（尤其是文化環(huán)境）遭到前所未有的破壞，自然在頻繁地報(bào)復(fù)人類，人類在無(wú)奈之中嘆息、呻吟，呼喚著文化家園的重建?？傊?，人類的文化與反文化在于“理”與“欲”的相互制衡，而這正是人類精神發(fā)展以及個(gè)體價(jià)值觀和態(tài)度的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

在對(duì)人的精神發(fā)展研究中，黑格爾把人類精神的發(fā)展分為兩個(gè)過(guò)程——人類精神的系統(tǒng)發(fā)生史和個(gè)體發(fā)生史。精神個(gè)體的發(fā)生是系統(tǒng)發(fā)生的重演，而這種“精神重演律”是借助教育來(lái)進(jìn)行的[1]。事實(shí)上，文化的構(gòu)成主要有兩大部分：一種是人們從歷史中傳承的傳統(tǒng)思想，沒(méi)有傳統(tǒng)、缺少傳承，人類文化就無(wú)以積淀；另一種則是與之相關(guān)的價(jià)值觀念、態(tài)度，價(jià)值觀與態(tài)度是文化發(fā)展的軸心。這兩部分最終都?xì)w于教育，是教育在傳承人類思想和文化，是教育在統(tǒng)攝作為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑中間變量的價(jià)值觀與態(tài)度。因此，教育是文化生態(tài)的龍頭。抓住了教育這個(gè)文化生態(tài)的龍頭，就抓住了文化發(fā)展的“牛鼻子”。

任何事物的發(fā)展都需要一定的條件。文化生態(tài)學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展同樣有一定的條件。文化生態(tài)學(xué)的產(chǎn)生和存在，可能與如下方面相關(guān)聯(lián)：與文化本身出現(xiàn)了問(wèn)題這個(gè)社會(huì)事實(shí)聯(lián)系在一起；與一門使生態(tài)過(guò)程的研究成為科學(xué)對(duì)象的事實(shí)聯(lián)系在一起；與某種特殊的方法和一種新的、對(duì)于種種文化形成過(guò)程的價(jià)值取向的發(fā)生聯(lián)系在一起。而多樣性的文化形成過(guò)程在意識(shí)形態(tài)中得到了科學(xué)的表現(xiàn)，其開(kāi)放性保持了整個(gè)文化生態(tài)的持續(xù)穩(wěn)定。這些條件促使中國(guó)自己的文化生態(tài)學(xué)的產(chǎn)生，也催生了包括黃正泉教授《文化生態(tài)學(xué)》在內(nèi)的各種學(xué)術(shù)思想的萌發(fā)與成熟。

文化是為人服務(wù)的，且以各種模式為人服務(wù)。“文化的種種模式——宗教的、哲學(xué)的、美學(xué)的、科學(xué)的和意識(shí)形態(tài)的模式都是一些‘程序’；它們?yōu)樯鐣?huì)的和心理過(guò)程的組織化提供模板或藍(lán)圖，就像遺傳機(jī)制為有機(jī)體過(guò)程的組織化提供了這樣的模板一樣。”[2]我認(rèn)為，教育也是文化為人服務(wù)的模式之一。教育不同于其他事物，從文化生態(tài)學(xué)來(lái)看，教育是一種化人的模式，是人類為了生存得更好而創(chuàng)造的一種人性的文化。有人提出“教育是人類加速自身建構(gòu)與改造的實(shí)踐活動(dòng)”，是有一定道理的。從根本上說(shuō)，教育是人類社會(huì)遺傳的優(yōu)化途徑。古代斯巴達(dá)人的嬰兒呱呱落地時(shí)，就被抱到長(zhǎng)老那里去接受檢查。如果長(zhǎng)老認(rèn)為他不健康，他就要被拋到荒山野外的棄嬰場(chǎng)去，這是從生物學(xué)和身體上優(yōu)化種族?，F(xiàn)代人類不可能停留于那一層面，而必須將不適的人類遺傳因素和密碼改良，這就得依靠教育這幾千年來(lái)一直行之有效的模式。學(xué)校作為人類為自己設(shè)計(jì)出來(lái)的優(yōu)化“遺傳密碼”的特殊場(chǎng)所，具有很強(qiáng)的文化性，是一類文化機(jī)構(gòu)。因此，學(xué)校是不能缺少文化的。

事實(shí)上，現(xiàn)代教育種種“文化缺失”現(xiàn)象衍生：教育偏離“對(duì)人全面發(fā)展的培養(yǎng)”的本質(zhì)，從人才的選拔到學(xué)校的設(shè)計(jì)都過(guò)度迎合市場(chǎng)的需求；科學(xué)教育與人文教育的對(duì)立矛盾一再滋生；幼師兇狠體罰孩子所體現(xiàn)的師德“紅線”嚴(yán)重超標(biāo)；家長(zhǎng)責(zé)難教師育人不足；“學(xué)術(shù)造假”日趨頻繁；留學(xué)生不愿回國(guó)效力；人們的求學(xué)僅僅是出于某種功利的目的而非內(nèi)在靈魂的提升……教育的發(fā)展似乎走向一個(gè)“死胡同”。人們看不到教育對(duì)人的作用，在一定程度上，教育對(duì)人的影響是無(wú)用的，因?yàn)樗屓藗兠撾x理想，喪失人性以外的東西，讓人們的心變得麻木，意志消沉，讓人們的身體變得虛弱、個(gè)性變得沉悶，置身于現(xiàn)實(shí)生活之外，讓人們陷入貧窮、陷入現(xiàn)實(shí)生活的困境之中。教育有用嗎？教育似一無(wú)可用。教育如何發(fā)展下去？人們又如何改變其根深蒂固的對(duì)教育的單一認(rèn)識(shí)？越來(lái)越多的社會(huì)賢達(dá)以及學(xué)者開(kāi)始認(rèn)識(shí)到教育是一種文化，以及因?yàn)閷?duì)教育文化品性的忽視引起了與教育相關(guān)的負(fù)面影響。因此，教育作為一種文化及其文化品性對(duì)教育的發(fā)展所起的重大影響已成為學(xué)界不容忽視的論題，對(duì)教育的文化意蘊(yùn)、文化屬性的研究亦逐漸成為社會(huì)共同關(guān)注的研究領(lǐng)域。北京大學(xué)哲學(xué)教授章啟群認(rèn)為：中國(guó)教育已經(jīng)到了最危險(xiǎn)的時(shí)候，中國(guó)教育失敗的深層原因在于它違背教育的基本規(guī)律。教育的基本規(guī)律應(yīng)該服從“人才成長(zhǎng)律”、“教育律”和“文化律”，而不是“政治律”、“經(jīng)濟(jì)律”或其它。

當(dāng)下，中國(guó)政府花大力氣懲治腐敗，可謂大快人心，但這主要在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域。從文化生態(tài)學(xué)來(lái)看，最大的腐敗并不在這方面，最大的腐敗是人的認(rèn)識(shí)的偏頗，是人的價(jià)值觀念出了問(wèn)題，是人的思維出了錯(cuò)誤。這就是人們認(rèn)識(shí)事物不能把握事物的本質(zhì)，是人們把一事物看作另一事物——指鹿為馬。這是邏輯的錯(cuò)誤，是錯(cuò)誤的根源，是文化的核心出了問(wèn)題，是人類誤入了反文化與不文明的方向。

從文化生態(tài)的龍頭——教育——把好關(guān)，才能切實(shí)地走出文化“最大腐敗”的惡性循環(huán)。具體可從以下三個(gè)層面展開(kāi)：

第一，在教育對(duì)象層面需把學(xué)生當(dāng)作人。從理論上說(shuō)，很多教育學(xué)著作都承認(rèn)、且明確地寫著：“學(xué)生是人”。例如具有代表性、傳播很廣的《教育學(xué)》在“教育過(guò)程中的學(xué)生”中說(shuō)：“學(xué)生是人”(是一個(gè)能動(dòng)體，是具有思想感情的個(gè)體，具有獨(dú)特的創(chuàng)造價(jià)值)、“學(xué)生是發(fā)展中的人”(具有與成人不同的身心特點(diǎn)，具有發(fā)展的潛在可能，具有獲得成人教育關(guān)懷的需要)、“學(xué)生是一個(gè)完整的人”、“學(xué)生是以學(xué)習(xí)為主要任務(wù)的人”(學(xué)生以學(xué)習(xí)為主要任務(wù)，學(xué)生在老師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)，學(xué)生所參加的是一種規(guī)范化的學(xué)習(xí))[3]。類似這樣的教材或理論都認(rèn)識(shí)到“學(xué)生是人”，但并未深入地了解“人是什么”的問(wèn)題，更沒(méi)有在實(shí)踐中貫徹“人性是什么”的道理。因此，在教育實(shí)踐與教育活動(dòng)中出現(xiàn)了很多不正常的現(xiàn)象：有的是反人性化的，出現(xiàn)了馴化的教育；有的是非人性化的，導(dǎo)致了物化的教育；有的是弱人性化的，產(chǎn)生了異化的教育[4]；有的甚至是反人性的，把人不當(dāng)人看待。如把人主要按年齡分成一個(gè)個(gè)不同的班級(jí)來(lái)進(jìn)行教育，就是把人當(dāng)物來(lái)“鑄造”。夸美紐斯將自己的這一創(chuàng)造比之于活字印刷術(shù)的發(fā)明，可以“批量生產(chǎn)”工業(yè)發(fā)展所需要的大量人才。人性化的教育要求從有利于人性自然生長(zhǎng)的角度，創(chuàng)造促進(jìn)學(xué)生生命自由成長(zhǎng)和自主發(fā)展的教育形式和條件。從根本上說(shuō)，教育應(yīng)是以個(gè)體為單位來(lái)進(jìn)行的。孔子的“因材施教”中的“材”就是指“個(gè)體的”，而非集體的。因此，需要把學(xué)生當(dāng)作人，當(dāng)作一個(gè)個(gè)的個(gè)體的人。

第二，在教育目標(biāo)層面需培養(yǎng)學(xué)生成為他自己。既然學(xué)生是人，那么，學(xué)生的事情要靠自己來(lái)做主。在人的發(fā)展中，人的主體性是根本。主體性是指人的主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。主體性發(fā)展有一個(gè)歷程，但個(gè)體的主體性與類的主體性發(fā)展遵循不同的規(guī)律與發(fā)展軌跡。培養(yǎng)學(xué)生成為他自己，更多地是遵從個(gè)體主體性發(fā)展的規(guī)律。“社會(huì)的勞動(dòng)者”和“未來(lái)的接班人”偏重社會(huì)的要求，需要更多地依照類主體性發(fā)展理論培養(yǎng)人才。因此，“把學(xué)生培養(yǎng)成社會(huì)的接班人”這種工具論，在教育領(lǐng)域越來(lái)越成為阻滯人才培養(yǎng)的口號(hào)?！癟o be what one wants to be”、“成為你自己”、培養(yǎng)“走向世界的XX人”等，從文化多樣化的角度看是人才培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)計(jì)趨勢(shì)。而且，價(jià)值觀和態(tài)度而不是智力在人的主體性發(fā)展中占有重要地位。對(duì)價(jià)值的看法、對(duì)事物的取舍、對(duì)人生的態(tài)度，決定了“一個(gè)人將成為什么樣的人”。因此，有關(guān)義利觀、理欲觀和文明觀的教育，都應(yīng)設(shè)計(jì)為課程的主要內(nèi)容。反觀現(xiàn)實(shí)，大學(xué)現(xiàn)在存在一個(gè)深層次的問(wèn)題，即提供給大學(xué)生的課程缺少哲學(xué)，缺少哲理性的內(nèi)容，所以把大學(xué)生培養(yǎng)成了只會(huì)賺錢的機(jī)器，沒(méi)有“把人培養(yǎng)成為人”。我覺(jué)得這是學(xué)校現(xiàn)在的最大問(wèn)題，大學(xué)課程缺少對(duì)人發(fā)展的智慧的設(shè)計(jì)，是對(duì)未來(lái)不負(fù)責(zé)任。目前文化的病態(tài)很大程度上就是學(xué)校尤其是大學(xué)造成的。大學(xué)最根本的問(wèn)題就是沒(méi)有提供給大學(xué)生所需要的文化哲學(xué)，沒(méi)有提供文化智慧，沒(méi)有哲學(xué)的氛圍，沒(méi)有智慧的內(nèi)涵，致使人們(包括大學(xué)生)都不喜歡哲學(xué)。哲學(xué)是什么？哲學(xué)是一種“空”，而現(xiàn)在提供的東西都是一種很實(shí)的東西，很實(shí)的東西不要靠教育，而靠“灌注”和“填塞”。它會(huì)造成大學(xué)生“倒胃口”，對(duì)未來(lái)的前途感到很渺茫，對(duì)社會(huì)的適應(yīng)性不寬，沒(méi)有彈性?，F(xiàn)在學(xué)校培養(yǎng)出來(lái)的大學(xué)生很多不是社會(huì)所真正需要的，以贏利為目的的企業(yè)也不需要這樣的人。這就是學(xué)校在設(shè)計(jì)教育目標(biāo)和課程的時(shí)候，只顧眼前利益，不能放眼長(zhǎng)遠(yuǎn)的后果。大學(xué)現(xiàn)在太實(shí)際、太實(shí)用主義化了，需要搞一些“空”的東西。如果試圖通過(guò)哲學(xué)提供實(shí)際的信息，那哲學(xué)(書)就是一堆廢紙。哲學(xué)肯定不是提供一些實(shí)際有用的信息，《文化生態(tài)學(xué)》是站在哲學(xué)的高度提供了一種思想智慧。

學(xué)校為什么沒(méi)有提供給學(xué)生智慧的課程？這不僅僅是學(xué)校里的事情，更暴露出社會(huì)的反文化現(xiàn)象。在人們的生活實(shí)際中，“快餐文化”、“病態(tài)文化”、“文化異化”頻現(xiàn)。我覺(jué)得這種文化是很不好的一種文化生態(tài)，是一種反文化的文化生態(tài)。當(dāng)然，這種病態(tài)的文化生態(tài)不是現(xiàn)在才有，過(guò)去就已經(jīng)存在，像龔自珍那時(shí)候就提出來(lái)了。他寫的《病梅館記》認(rèn)為：以夭梅、病梅為業(yè)，以求錢也。文人畫士把梅畫得曲曲折折，畫得那個(gè)樣子，以為是美的，以曲為美，所以江浙之梅皆病。文人畫士之禍之烈至此哉！什么人造成的，都是文人畫士，都是知識(shí)分子造成的。現(xiàn)在很多人也是為了求錢、為了把這個(gè)位置能夠坐穩(wěn)坐下去，滿足他的權(quán)力欲望，所以出現(xiàn)了好多這樣的文化病態(tài)。黃教授的《文化生態(tài)學(xué)》對(duì)文化的病態(tài)進(jìn)行了批判，他歸結(jié)到人的問(wèn)題，是文人、知識(shí)分子缺少人文關(guān)懷，缺少文人風(fēng)骨，缺少知識(shí)分子的精神。黃教授的思維是一種哲學(xué)思維，哲學(xué)思維是一種批判性思維，這部書是很深刻的。

第三，在教育實(shí)踐層面把學(xué)校設(shè)計(jì)成人性養(yǎng)成的場(chǎng)所。關(guān)于這一層面要回到“人性是什么的問(wèn)題”和“教育是什么的問(wèn)題”。關(guān)于人性，人本心理學(xué)者認(rèn)為人有潛能、人有價(jià)值，人性發(fā)展有一個(gè)方向，他堅(jiān)持向著愈來(lái)愈完美的存在前進(jìn)，向著安詳、仁慈、英勇、熱愛(ài)、無(wú)私、善行、文明前進(jìn)。馬克思主義者認(rèn)為，人性的研究必須從現(xiàn)實(shí)的人出發(fā)，人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和，人類本性是不斷完善的，最終會(huì)由必然王國(guó)走向自由王國(guó)，在那里人是自然和自己的主宰者。在上述人性假設(shè)的基礎(chǔ)上，教育的本質(zhì)就是發(fā)揮人的潛能，發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值，通過(guò)文化的傳遞、內(nèi)化、融合和創(chuàng)新使個(gè)體社會(huì)化，其本質(zhì)屬性在于引導(dǎo)完備人性的建構(gòu)與發(fā)展。因此，辦學(xué)中要把學(xué)校設(shè)計(jì)成啟迪人性的場(chǎng)所。

首先，學(xué)校不能辦成呼喚物欲的場(chǎng)所。商場(chǎng)以贏利為目的，學(xué)校不是“物—物”、“錢—物”交換的商場(chǎng)。學(xué)校之所以受到如此責(zé)難，是因?yàn)閷W(xué)校沒(méi)有設(shè)計(jì)成精神成長(zhǎng)的殿堂，學(xué)校的功能受到了極大挑戰(zhàn)。國(guó)內(nèi)外所謂的“影子教育”即“補(bǔ)救教育”，就是為了彌補(bǔ)學(xué)校教育之不足而發(fā)展起來(lái)的以贏利為目的的校外教育。這種教育如果引導(dǎo)不當(dāng)，會(huì)走向人性的反面。俗話說(shuō)：要做事，先做人。事實(shí)上，做事與為人要同時(shí)在學(xué)校獲得培養(yǎng)，相得益彰地體現(xiàn)在一個(gè)人身上，這是學(xué)校的功能所在。這樣，一個(gè)人才能做出對(duì)社會(huì)有貢獻(xiàn)的事，成為有益于社會(huì)、有益于人民的人。

其次，學(xué)校不能辦成欲望橫流的場(chǎng)所?，F(xiàn)代的所謂生態(tài)危機(jī)是人的欲望帶來(lái)的，欲望是生態(tài)危機(jī)的根源，這實(shí)際上是對(duì)人的否定。人是有欲望的，也不能沒(méi)有欲望，但學(xué)校應(yīng)處理好“欲”與“理”的關(guān)系。“存天理滅人欲”是朱熹理學(xué)思想的觀點(diǎn)之一，后人多把它作為宋明理學(xué)禁錮人心自由的證據(jù)。其實(shí)，“存天理，滅人欲”的命題早在《禮記·樂(lè)記》中就已經(jīng)出現(xiàn)了?！按嫣炖怼痹谥祆涞难劾铮菍?duì)天理、善念的追尋，而“滅人欲”是指克己省身，修身養(yǎng)性。這句話非但不是對(duì)人性的禁錮，反而是要求保護(hù)人性，追尋本心，克制人過(guò)度的欲望。因此，學(xué)校應(yīng)通過(guò)理性的培養(yǎng)，使“理”與“欲”在一個(gè)人身上達(dá)到制衡的狀態(tài)。

其三，在決策與制度設(shè)計(jì)上要有利于人性不斷地走向完善。人天生的各種欲望，以及趨利避害、好逸惡勞的本性，就是禮的起源，也是制定禮義、法度的基礎(chǔ)?！岸Y起于何也？曰：人生而有欲，欲而不得，則不能無(wú)求；求而無(wú)度量分界，則不能不爭(zhēng)；爭(zhēng)則亂，亂則窮。先王惡其亂也，故制禮義以分之，以養(yǎng)人之欲，給人之求，使欲必不窮乎物，物必不屈于欲，兩者相持而長(zhǎng)，是禮之所起也”(《荀子·禮論》)。既然人類對(duì)社會(huì)物質(zhì)財(cái)富和自然資源的不斷索取是人與生俱來(lái)的本性，那么，在有限的資源面前，人類為滿足自己的欲望(尤其是貪欲)必然會(huì)發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)、爭(zhēng)奪甚至戰(zhàn)爭(zhēng)。“圣人積思慮，習(xí)偽故，以生禮義而起法度，然則禮義法度者，是生于圣人之偽，非故生于人之性也”(《荀子·性惡》)。為了有效遏制、限制、禁止人們隨心所欲的行為，作為統(tǒng)治者，必須用權(quán)勢(shì)來(lái)統(tǒng)治他們，用禮儀來(lái)整飭他們，用法律來(lái)制約他們；請(qǐng)教師來(lái)教育、引導(dǎo)他們，想方設(shè)法開(kāi)啟他們的心志，向他們灌輸美好崇高的思想道德品質(zhì)和科學(xué)文化知識(shí)，通過(guò)有效的措施和途徑，將他們的心志納入善道。這個(gè)有效措施和途徑就是道德良心、師法禮義、刑法制度。所以，在學(xué)校的創(chuàng)立和辦學(xué)活動(dòng)中，在教育決策、制度維護(hù)與設(shè)計(jì)過(guò)程中，管理者需要強(qiáng)化其自我道德、良心意識(shí)和人性的決策與制度，尤其在決策和制度實(shí)施過(guò)程中需要強(qiáng)調(diào)自我責(zé)任意識(shí)。領(lǐng)導(dǎo)者是一般管理者和工作人員的領(lǐng)頭人，在政策制定和制度設(shè)計(jì)上起著關(guān)鍵的作用。其言行應(yīng)該表率群眾。他們?cè)谥贫ㄕ吆屯晟品ㄒ?guī)過(guò)程中應(yīng)盡量“將心比心”，多考慮一般群眾和全局的利益，將公正觀念和民主意識(shí)貫徹于國(guó)家和學(xué)校等的有關(guān)管理中，自己做不到的決不要求他人去完成。而且，應(yīng)完善教育監(jiān)督體制，對(duì)教育過(guò)程建立自下而上的監(jiān)督機(jī)制。

總之，教育作為文化生態(tài)的龍頭須努力讓每個(gè)個(gè)體立穩(wěn)腳跟。在“百年樹(shù)人”的長(zhǎng)期、長(zhǎng)效過(guò)程中，個(gè)體內(nèi)心持守的信念和法則，必須與法律等其他社會(huì)規(guī)范、制度密切配合，更需要文明社會(huì)中的個(gè)體人格的完善。外在的法律規(guī)范約束越是嚴(yán)格，內(nèi)在的尊嚴(yán)和道德自律就越會(huì)崇高。人就是在這種內(nèi)心持守與外在約束密切關(guān)聯(lián)、相互促進(jìn)中自立、自理、自律地成長(zhǎng)的，藉此文化生態(tài)才能得以繁衍生息、綿延不絕。黃正泉教授的《文化生態(tài)學(xué)》就是讓每個(gè)個(gè)體立穩(wěn)腳跟之書，可以肯定地說(shuō)，《文化生態(tài)學(xué)》思想將會(huì)繁衍生息、綿延不絕！

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[3] 南京師范大學(xué)教育系．教育學(xué)[M]．北京：人民教育出版社，1984：127-131．

[4] 張中原，扈中平．教育人性化的三重遮蔽與敞明[J]．華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2015(2)：1-9．