西方特殊教育初任教師入職引導(dǎo)的研究及啟示*

王 波 周 玉 衡

(濰坊學(xué)院幼教特教師范學(xué)院 山東濰坊 261061)

穩(wěn)定的高素質(zhì)特殊教育教師隊伍是特殊教育成功的關(guān)鍵。然而，特殊教育教師常因工作壓力大、社會支持不足、成就動機(jī)缺乏，極易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，導(dǎo)致流失率較高。與資深特殊教育教師相比，特殊教育初任教師離職的可能性更高。在美國，甚至有大約40%的特殊教育初任教師在從事特殊教育職業(yè)之后的5 年之內(nèi)選擇辭職改行。目前，西方發(fā)達(dá)國家正尋求有效措施防止特殊教育初任教師離職，提高其留任率和提升專業(yè)發(fā)展?jié)撃?。研究發(fā)現(xiàn)，良好的入職引導(dǎo)(induction)能夠為初任教師提供積極支持，提高教師質(zhì)量，能有效降低教師壓力，增進(jìn)對特教工作的滿意度，有效降低教師的離職率并提高教師留任率［1-2］。上世紀(jì)80 年代以來，發(fā)達(dá)國家針對普通教育教師的入職引導(dǎo)得到廣泛的關(guān)注，而特殊教育教師入職引導(dǎo)的研究卻相對薄弱，我國對特殊教育初任教師的入職引導(dǎo)更是鮮有研究。因此，借鑒西方國家特殊教育初任教師入職引導(dǎo)研究成果，加強(qiáng)對我國特殊教育初任教師入職引導(dǎo)的研究，對于構(gòu)建穩(wěn)定的特殊教育師資隊伍，促進(jìn)我國特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展，具有重要的意義。

一、特殊教育初任教師入職引導(dǎo)的涵義

不同的專家學(xué)者曾從各自的專業(yè)視角界定過入職引導(dǎo)，Huling-Ausin 等把入職引導(dǎo)界定為:教師教育體系中，職前培養(yǎng)和繼續(xù)專業(yè)化發(fā)展之間的一個銜接階段，本階段中會對新教師進(jìn)行支持和實施評估［3］;LoCasale-Crouch 和Davis 等把入職引導(dǎo)看作是在教師入職的第一年中，旨在系統(tǒng)化地訓(xùn)練和幫助初任教師的一種專業(yè)發(fā)展干預(yù)［4］;Feiman-Nemser等則對學(xué)者們所界定的入職引導(dǎo)涵義進(jìn)行了區(qū)分，學(xué)者們的觀點主要集中于:(1)將入職引導(dǎo)看作是發(fā)展的一個階段，這一階段重點關(guān)注初任教師教學(xué)實踐中遇到的問題以及他們所關(guān)心的事情;(2)入職引導(dǎo)關(guān)注教師社會化以及新教師進(jìn)入教師行業(yè)所涉及的人員和地方;(3)入職引導(dǎo)是指正式的入職引導(dǎo)方案，包括各方案的構(gòu)成要素［5］。入職引導(dǎo)也指針對新教師的各種系列活動，例如上班首日的講話會(orientation session)、與督導(dǎo)者的會議、專業(yè)發(fā)展工作坊、額外班級支援以及師徒引導(dǎo)(mentoring)等［6］

綜上所述，入職引導(dǎo)是特殊教育初任教師獲取專業(yè)知識和技能的重要路徑，是特殊教師教育體系中的重要組成部分。盡管特殊教育初任教師的入職引導(dǎo)與崗前培訓(xùn)和在職教育有關(guān)聯(lián)，但不同于崗前培訓(xùn)和在職教育，也不是崗前培訓(xùn)和在職教育的附屬。特殊教育初任教師入職引導(dǎo)主要針對初任教師所面臨的共同挑戰(zhàn)與困境，一般在特殊教育初任教師任教伊始的第一年至第三年內(nèi)實施。入職引導(dǎo)的主要目的是培養(yǎng)初任教師的安全感以及培養(yǎng)利于促進(jìn)教學(xué)的自信感，減少教師的孤立感，鼓勵教師留在教職崗位［7］。

二、特殊教育初任教師面臨的困難與挑戰(zhàn)

特殊教育初任教師是指完成指定的特殊教育師資培養(yǎng)課程，進(jìn)入特殊教育教師工作崗位，但未完全適應(yīng)特殊教育教學(xué)的新教師。在從學(xué)生到教師的轉(zhuǎn)變中，教師的初始經(jīng)歷(包括對教學(xué)、學(xué)生、學(xué)校環(huán)境和教師角色等的認(rèn)知與行為)是影響教師順利入職的重要因素。初始經(jīng)歷不順往往對教學(xué)效果、工作滿意度以及職業(yè)持久性等都會產(chǎn)生負(fù)面影響，進(jìn)而影響其職業(yè)生活的質(zhì)量。

初任教師的成長是社會化過程，在這個過程中教師逐步習(xí)得與特殊教育教師有關(guān)的角色期待。而特殊教育初任教師任教伊始往往將特殊教育工作理想化，對任教過程中遇到的困難和挑戰(zhàn)估計不足。特別是，特殊教育初任教師任教初期的經(jīng)歷往往并非一帆風(fēng)順，從教的第一年更是被認(rèn)為是非常困難、最具挑戰(zhàn)性的一年。因為，教師經(jīng)歷著從學(xué)生身份，到成為培養(yǎng)學(xué)生的教師的轉(zhuǎn)變［8］。Moir 通過對近1500 名初任教師的研究發(fā)現(xiàn)，初任教師任教第一年中對待教學(xué)的態(tài)度依次經(jīng)歷五個階段:期待階段(anticipation phase)、求生階段(survival phase)、幻滅階段(disillusionment phase)、復(fù)活階段(rejuvenation phase)和反思階段(reflection phase)，然后再進(jìn)入到期待階段，初任教師著手計劃第二年課程與教學(xué)［9］。任教初年里，來自各方面的挑戰(zhàn)使得初任教師往往產(chǎn)生恐懼、焦慮、壓力以及孤立感等，這種現(xiàn)象也被稱為“現(xiàn)實沖擊”。Billingsley 等研究發(fā)現(xiàn)，21%的初任教師感覺缺乏歸屬感，而教授視障生的教師中79%的人反映在任教第一年中感覺有孤立感［10-11］;Whitaker 對美國南加州156 名完成第一年特殊教育教學(xué)任務(wù)的初任教師進(jìn)行調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育初任教師最需要幫助的領(lǐng)域是:(1)特殊教育政策法規(guī)、程序和文書;(2)精神支持的獲得;(3)學(xué)校相關(guān)系統(tǒng)信息的學(xué)習(xí);(4)現(xiàn)行相關(guān)材料和資源的學(xué)習(xí)［12］

實際上早在上世紀(jì)80 年代，學(xué)者們就對初任教師面臨的問題進(jìn)行了研究。大量研究發(fā)現(xiàn)，包括特殊教育教師在內(nèi)的所有教師在任教第一年中面臨的問題主要集中于:(1)班級管理;(2)獲取足夠的材料與資源;(3)獲得學(xué)校系統(tǒng)方面的信息;(4)激勵學(xué)生;(5)個別化教育指導(dǎo);(5)與學(xué)生家長的溝通;(6)適應(yīng)教學(xué)環(huán)境;(7)獲得精神支持［13］;Valli 則將初任教師遇到的諸多棘手問題概括為模仿(imitation)、孤立(isolation)、轉(zhuǎn)換(transfer)和方法(technique)等四個方面。具體來說，問題集中于:(1)初任教師往往把教學(xué)實習(xí)看作教師準(zhǔn)備的最重要一環(huán)，傾向于模仿實習(xí)指導(dǎo)老師，使得他們難以形成自己的教育理念和教學(xué)風(fēng)格，不能很好地適應(yīng)各類新環(huán)境;(2)初任教師和同行教師缺乏積極溝通，較難融入學(xué)校的社團(tuán)組織;(3)初任教師往往不能充分利用自身所掌握的知識，無法有效利用專業(yè)知識來指導(dǎo)實踐;(4)初任教師期望找到一套能生搬硬套的萬能教學(xué)方法，極易導(dǎo)致教學(xué)因循守舊［14］。

另外，與資深教師相比，初任教師有較高的離職率，特殊教育初任教師與普通教育初任教師相比，離職的可能性更高［15］。而教育的情境化理論告訴我們，任何一種教育問題的產(chǎn)生都與其發(fā)生的情境有著脈絡(luò)化的關(guān)系。同樣，特殊教育初任教師的高離職率有其特殊的情境因素。研究發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致特殊教育初任教師辭職改行的重要原因是他們的自我效能感低下和職業(yè)滿意度低，缺乏來自學(xué)校管理層的支持也是特殊教育教師離職的一個重要原因。Billingsley 與Cross 對286 名從特殊教育崗位轉(zhuǎn)入普通教育崗位的教師進(jìn)行問卷調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，對特殊教育初任教師離職決定影響最大的因素首先是缺乏來自學(xué)校管理層的支持，其次是來自障礙學(xué)生的工作壓力［16］。

三、特殊教育初任教師入職引導(dǎo)的途徑

早在1996 年，國際教育大會第45 次會議在《加強(qiáng)教師在多變世界中的作用之教育》中就指出［17］:“應(yīng)該對剛開始從事教師職業(yè)的教師給以特別的關(guān)注，因為他們的最初職位及他們將要進(jìn)行的工作，對其以后的培訓(xùn)和職業(yè)具有決定性的影響。應(yīng)該在教師職業(yè)的最初階段引進(jìn)導(dǎo)師制和督導(dǎo)制?！爆F(xiàn)在，越來越多的政策制定者已經(jīng)意識到，初任教師入職后的第一年是關(guān)鍵期，入職第一年的成功經(jīng)歷會影響到教師的教學(xué)效能、學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、職業(yè)態(tài)度以及職業(yè)定向，是影響教師繼續(xù)留任的重要因素，在此期間對特殊教育初任教師提供入職引導(dǎo)具有重要的意義。良好的入職引導(dǎo)能夠提升初任教師教學(xué)能力，有效降低教師的壓力，并提高教師留任率;并且，在入職引導(dǎo)中有導(dǎo)師指導(dǎo)的初任教師不易陷入職業(yè)倦怠和自卑，他們能體會到合力效果和動力源泉，更容易促使他們成為有熱情的敬業(yè)教師［18］。目前，對入職引導(dǎo)的研究更多地關(guān)注于師徒指導(dǎo)和入職培訓(xùn)兩方面。

(一)師徒指導(dǎo)

師徒指導(dǎo)(mentoring)是一種具有豐富經(jīng)驗和知識的人為其他職場人或正在做入職準(zhǔn)備的年輕人提供建議和幫助的制度［19］。特殊教育指導(dǎo)教師同時扮演著老師、朋友、向?qū)?、教練以及榜樣的多重角色，師徒指?dǎo)實行的“傳、幫、帶”等對初任教師適應(yīng)教學(xué)生活、提高留任率以及提升自身的教學(xué)技能具有重要影響。Kottler 等認(rèn)為作為一名初任教師，必須找到一位指引自己越過或避開職業(yè)道路上種種阻礙的導(dǎo)師，才能生存下去［20］;Ehrich 等人的研究發(fā)現(xiàn)，與其他同事相比，有導(dǎo)師指導(dǎo)的初任教師能得到更高的工資、更能體驗到共事的樂趣，更樂于輔導(dǎo)別人，并且離職的幾率更低［21］。并且，接受過師徒指導(dǎo)的初任教師，在其教職的初期更易關(guān)注于低成就的學(xué)生［22］。而Stanulis 和Floden 的研究發(fā)現(xiàn)，那些參與更加強(qiáng)化性型師徒指導(dǎo)模式的入職引導(dǎo)的新教師，能在教育指導(dǎo)、課堂管理和學(xué)生參與等教學(xué)實踐的測試中獲得更高的得分。其中，強(qiáng)化型師徒指導(dǎo)模式包括教學(xué)指導(dǎo)、師傅觀察和反饋、學(xué)生任務(wù)分析等［23］?，F(xiàn)實中，師徒指導(dǎo)方案的特征與內(nèi)容沒有統(tǒng)一模式，有的方案僅僅是學(xué)年開始導(dǎo)師和初任教師的一次會議，有的方案則是高度結(jié)構(gòu)化，規(guī)定了導(dǎo)師和初任教師之間的經(jīng)常性會議。研究發(fā)現(xiàn)初任教師往往把和指導(dǎo)教師的定期和不定期會談可看作是最重要的支持模式。特殊教育初任教師既需要和指導(dǎo)教師進(jìn)行規(guī)律性的定期會談，更需要經(jīng)常的不定期的和指導(dǎo)教師會談的方式［24］。

另外，初任教師具有的“向師性”特點使得他們往往將指導(dǎo)教師作為認(rèn)同對象和教學(xué)實踐的模仿對象，在師徒引導(dǎo)中，初任教師不僅能夠提高自己的教學(xué)實踐技能，而且通過觀察、模仿還能習(xí)得指導(dǎo)教師具有緘默性質(zhì)的緘默知識和教學(xué)智慧。Chris 等的研究發(fā)現(xiàn)，指導(dǎo)教師的個性特點是影響師徒引導(dǎo)成功的最為關(guān)鍵因素之一［25］。而要提高師徒引導(dǎo)的成效，指導(dǎo)教師應(yīng)當(dāng):(1)本身是特殊教育教師，并且最好是教授具有相同障礙的學(xué)生;(2)愿意至少每周一次來幫助新教師;(3)除具備過硬的專業(yè)知識外，還應(yīng)平易近人、值得信賴、助人為樂和積極熱情，并且易于共事和善于溝通;(4)每周至少有一次相同的計劃時間;(5)具有相似的授課風(fēng)格［26］。美國特殊兒童委員會(Council for Exceptional Children，簡稱CEC)則認(rèn)為，特殊教育初任教師應(yīng)接受至少1 年的導(dǎo)師指導(dǎo)。導(dǎo)師應(yīng)該由具有和初任教師相同或相似背景的資深教師來擔(dān)任。并且，導(dǎo)師指導(dǎo)方案的目標(biāo)應(yīng)包括:(1)促進(jìn)知識和技能的運用;(2)傳授高級知識和技能;(3)融入并適應(yīng)學(xué)校學(xué)習(xí)社區(qū);(4)降低工作壓力和提高工作滿意度;(5)為專業(yè)引導(dǎo)提供支持［27］。

(二)入職培訓(xùn)

1971 年，英國教育家James Porter 提出了著名的“教師教育三段論”，率先將入職培訓(xùn)引入教師教育系統(tǒng)。在一體化的教師教育模式中，入職培訓(xùn)發(fā)揮著承上啟下的重要作用，具有雙重職能:一方面，它是教師職前準(zhǔn)備階段的邏輯性延伸;另一方面，它又是教師從事實際教學(xué)工作的開始，也是進(jìn)入貫穿教師整個職業(yè)生涯的眾多在職教育計劃的起點［28］。

同樣，特殊教育初任教師的入職培訓(xùn)是一項系統(tǒng)工程，它對初任教師盡快度過適應(yīng)期，形成對特殊學(xué)校的認(rèn)同感，并奠定職業(yè)生涯發(fā)展的基礎(chǔ)，具有重要的意義。特別是，高效的入職培訓(xùn)能為特殊教師提供專門性實踐機(jī)會，提升初任教師理論與實踐結(jié)合、學(xué)以致用的能力，提高教學(xué)效果，并提高特殊教育教師的留任率［29］。諸多研究表明，影響學(xué)生的消極因素中，影響最大的是沒有實踐經(jīng)驗的教師和沒有接受過入職培訓(xùn)的教師［30］。目前，包括澳大利亞、韓國和日本等經(jīng)合組織(OECD)成員國均把初任教師的入職培訓(xùn)作為教師教育體系的重要組成部分。其中，美國早在2003 年，就有30 個州針對入職1 至3 年的初任教師實施正式的入職引導(dǎo)方案［31］。另外，研究發(fā)現(xiàn)，入職培訓(xùn)的質(zhì)量和成效與訓(xùn)練時間和訓(xùn)練內(nèi)容密切相關(guān)。目前，許多發(fā)達(dá)國家均把入職培訓(xùn)的時間和內(nèi)容納入制度化軌道。然而，當(dāng)前許多的特殊教育教師入職培訓(xùn)內(nèi)容與教育實際缺乏有機(jī)聯(lián)系，關(guān)聯(lián)性差［32］。例如，目前中國特殊教育初任教師入職培訓(xùn)的內(nèi)容多針對普通教育，主要涉及教育基本理論(教育學(xué)、教育心理學(xué)和教學(xué)法)以及教師職業(yè)道德等［33］。

四、特殊教育初任教師入職引導(dǎo)研究對我國的啟示

目前，發(fā)達(dá)國家普遍認(rèn)識到特殊教育初任教師入職引導(dǎo)的重要性，從政策制定到研究實踐都進(jìn)行了諸多有益的探索。與發(fā)達(dá)國家對特殊教育初任教師入職引導(dǎo)的研究相比，我國對特殊教育初任教師入職引導(dǎo)的研究比較薄弱。為此，我國應(yīng)加強(qiáng)對特殊教育初任教師入職引導(dǎo)的研究，組織專家學(xué)者對特殊教育初任教師入職引導(dǎo)方案進(jìn)行研究與調(diào)研，指導(dǎo)特殊教育學(xué)校制定本土化的入職引導(dǎo)方案和相應(yīng)的評價體系;同時，開展入職引導(dǎo)方案對特殊學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、教師教職適應(yīng)、職業(yè)滿意度以及教學(xué)技能等影響的研究，并加強(qiáng)對不同入職引導(dǎo)方案效果的比較研究。

在實踐領(lǐng)域，除了對特殊教育初任教師進(jìn)行入職培訓(xùn)外，我國很多省市特殊教育學(xué)校還通過骨干教師與初任教師結(jié)對的方式，開展入職引導(dǎo)。然而，總體來看，特殊教育教師的職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職教育等缺乏有機(jī)銜接，對入職引導(dǎo)的重視程度不高，并且所謂的入職引導(dǎo)往往流于形式，缺乏激勵機(jī)制，沒有達(dá)到預(yù)期效果。因此，借鑒國外特殊教育初任教師入職引導(dǎo)的研究實踐，我國應(yīng)從以下幾方面加強(qiáng)對特殊教育初任教師的入職引導(dǎo)。

(一)建立健全特殊教育初任教師的入職引導(dǎo)制度

王雁和肖非等對我國12 個省(直轄市)32 個城市中的145 所特殊教育學(xué)校共計3215 名特殊教育教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，初始學(xué)歷專業(yè)為特殊教育的教師占有效樣本的31.9%，非特殊教育專業(yè)的教師占有效樣本的68.1%。目前學(xué)歷為特殊教育的占有效樣本的21.8%，非特殊教育專業(yè)的教師占有效樣本的78.1%。從結(jié)果可以看出，我國大部分特殊教育教師在從事特殊教育工作之前，并沒有接受系統(tǒng)的特殊教育知識和技能的訓(xùn)練［34］。因此，建立健全國家和地方各級特殊教育初任教師的入職引導(dǎo)制度，形成科學(xué)高效的師徒指導(dǎo)和入職培訓(xùn)機(jī)制，可以使不同專業(yè)的初任教師盡快適應(yīng)特殊教育教學(xué);并且，為使初任教師盡快熟悉特殊教育教學(xué)實際，應(yīng)強(qiáng)化教育實習(xí)和入職培訓(xùn)兩者的有機(jī)銜接，特殊教育入職培訓(xùn)應(yīng)注重彌補目前師范教育中實踐薄弱的現(xiàn)狀，注重實踐能力的養(yǎng)成。另外，為提高特殊教育初任教師入職引導(dǎo)的制度化、規(guī)范化和科學(xué)化，教育行政部門應(yīng)將初任教師入職引導(dǎo)的實施和執(zhí)行情況納入特殊教育學(xué)校校長的問責(zé)范圍。

(二)充分考慮特殊教育初任教師的個別化需求，制定多元化的入職引導(dǎo)方案

和每個特殊學(xué)生具有不同的教育需求一樣，每個特殊教育初任教師也具有不同的入職引導(dǎo)需要。因此，應(yīng)充分考慮特殊教育初任教師的個別化需求，針對其任職初期的階段性心理行為特征，為每個初任教師量身定做個別化的入職引導(dǎo)方案，制定諸如專題講座、錄像課、教學(xué)反思、“新老配班”等多元化的入職引導(dǎo)方案，使初任教師順利度過入職適應(yīng)期，并提升教育教學(xué)能力，為專業(yè)化發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。例如，初任教師步入新的學(xué)校后，往往有陌生感和拘束感。因此，學(xué)校還可以通過教師博客、教師QQ 群等方式，為教師提供交流溝通的空間，盡可能地給初任教師創(chuàng)造一種安全感的環(huán)境，滿足初任教師的歸屬需要。同時，初任教師往往希望獲得新同事和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的肯定，應(yīng)在課題申報和學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的制定中，將初任教師吸納進(jìn)來，引導(dǎo)和和培養(yǎng)初任教師的成就感，滿足其成功需求。另外，應(yīng)注重和諧校園文化的構(gòu)建，鼓勵創(chuàng)建合作性學(xué)習(xí)社區(qū)，增加教師之間的交流，形成互幫互助的良性機(jī)制。

(三)強(qiáng)化對指導(dǎo)教師的遴選，對“師徒指導(dǎo)”進(jìn)行過程性評價

目前，中國很多省市特殊教育學(xué)校制定了旨在促進(jìn)初任教師專業(yè)成長的“師徒指導(dǎo)”制度。高素質(zhì)的指導(dǎo)教師是師徒指導(dǎo)成功的關(guān)鍵因素，因此，為提高師徒指導(dǎo)的成效，應(yīng)對指導(dǎo)教師進(jìn)行嚴(yán)格遴選，指導(dǎo)教師要富有耐心和親和力、助人為樂，具備高度責(zé)任心，具有淵博的特殊教育背景知識和豐富教學(xué)經(jīng)驗，并有良好的溝通技能和合作意識;同時，加強(qiáng)對指導(dǎo)教師的培訓(xùn)，特別是強(qiáng)化關(guān)于指導(dǎo)初任教師方面的知識和技能培訓(xùn)。另外，完善的監(jiān)督評估體系是師徒指導(dǎo)制度健康可持續(xù)發(fā)展的保障，應(yīng)當(dāng)建立健全師徒指導(dǎo)的獎勵和評價體系，注重初任教師的教學(xué)實踐能力養(yǎng)成，在評價中納入過程性評價。

［1］Smith T M，Ingersoll R M. What are the effects of induction and mentoring on beginning teacher turnover?［J］. American Educational Research Journal，2004(3):681 -714.

［2］［24］［26］Whitaker S D. Mentoring beginning special education teachers and relationship to attrition［J］. Exceptional Children，2000(4):546 -566.

［3］Huling-Austin L. Beginning teacher assistance programs:An overview. In haling-Austin L，Odell S J，Ishler P，et al(eds). Assisting the beginning teacher. Reston，VA:Association of teacher Educators，1989:5 -18.

［4］LoCasale-Crouch J，Davis E，Wiens P，et al. The role of the mentor in supporting new teachers:Associations with self-efficacy，reflection，and quality［J］. Mentoring and Tutoring:Partnership in Learning，2012(3):303 -323.

［5］Billingsley B S，Griffin C C，Smith S J，et al. A review of teacher induction in special education:Research，practice，and technology Solutions［EB/OL］. Http://ncipp. org/report/rs_1.pdf，2014 -09 -25.

［6］Ingersoll R M，Strong M.The impact of induction and mentoring programs forbeginning teachers:A critical review of the research［J］. Review of Educational Research，2011(2):201 -233.

［7］Varah L，Theune W. Parker L. Beginning teachers:Sink or swim?［J］. Journal of Teacher Education，1986(1):30 -34.

［8］Cooke B L，Pang C. Recent research on beginning teachers:Studies of trained and untrained novices［J］. Journal of Teaching and Teacher Education，1991(1):93 -110.

［9］Moir E. The stages of a teacher’s first year. In Scherer M(Ed.)A better beginning:Supporting and mentoring new teachers. Alexandria:Association for Supervision and Curriculum Development，1999:19 -23.

［10］［15］Billingsley B，Carlson B，Klein S. The working conditions and induction support of early career special educators［J］. Exceptional Children，2004，70:333 -347.

［11］Seitz J A. Seeing through the isolation:A study of firstyear teachers of the visually impaired［J］. Journal of Visual Impairment and Blindness，1994(4):299 -309.

［12］Whitaker S D. Needs of beginning special education teachers:Implications for teacher education［J］. Teacher Education and Special Education，2003(2):106 -117.

［13］Veenman S. Perceived problems of beginning teachers［J］.Review of Educational Research，1984，54:143 -178.

［14］Valli L. Beginning teacher problems:Areas for teacher education improvement［J］. Action in Teacher Educatiom，1992，14:18 -25.

［16］Billingsley B S，Cross L H. Teacher’decision to transfer from special to general education［J］.The Journal of Special Education，1991(4):496 -511.

［17］全球教育發(fā)展的歷史軌跡:國際教育大會60 年建議書［M］. 趙中建主譯. 教育科學(xué)出版社，1999:530.

［18］［20］(美)科特勒，齊姆，科特勒著.怎樣成為一名優(yōu)秀教師［M］. 上海:華東師范大學(xué)出版社，2009:160.

［19］朗文當(dāng)代英漢詞典. http://www. ldoce-online. cn/dictionary/mentoring，2014 -11 -16.

［21］Ehrich L C，Hansford B，Tennent L. Formal mentoring program in education and other professions:A review of the literature［J］. Education Administration Quarterly，2004(4):518 -540.

［22］Athanases S Z，Achinstein B. Focusing new teachers on individual and low performing students:the centrality of formative assessment in the mentor’s repertoire of practice［J］. Teachers College Record，2003(8):1486 -1520.

［23］Stanulis R，F(xiàn)loden R E. Intensive mentoring:Intensive mentoring as a way to help beginning teachers develop balanced instruction［J］. Journal of Teacher Education，2009，60:112 -122.

［25］Chris I B，Mark S，Roxanna M，et al. Bridges to success:A developmental induction model for rural early career special educators［J］. Rural Special Education Quarterly，2007(1):13 -22.

［27］Council for Exceptional Children. What every special educator must know:Ethics，standards，and guidelines (6th ed.)［M］. Arlington，VA:Author，2009.

［28］任學(xué)印. 教師入職教育理論與實踐比較研究［D］. 博士論文.長春:東北師范大學(xué)，2004.

［29］Wanzare Z O. The transition process:The early years of being a teacher.In Townsend T，Bates R(eds.). Handbook of teacher education［M］，2007:343 -364.

［30］Darling-Hammond L. Teacher education and the American future［J］. Journal Of Teacher Education，2010(1):35 -47.

［31］Quality Counts 2003. Education Week on the Web［EB/OL］. http:// counts. edweek. org/sreports/qc03/index.cfm，2014 -11 -23.

［32］Schwille J，Dembélé M. Global perspective on teacher learning:improving policy and practice.UNESCO:International Institute for Educational Planning，2007.

［33］趙斌. 教師專業(yè)化背景下特殊教育一線教師的培訓(xùn)現(xiàn)狀及思考［J］. 中國特殊教育，2007(4):57 -61.

［34］王雁，肖非，朱楠 等. 中國特殊教育學(xué)校教師隊伍現(xiàn)狀報告［J］. 現(xiàn)代特殊教育，2011(10):4 -9.