哲學(xué)解釋學(xué)視野下的教學(xué)探析——以魯迅《祝?！窞槔?br/>

○林靜怡

（遼寧師范大學(xué)，遼寧 大連 116033）

從上個世紀(jì)20年代開始，魯迅作品就入選中學(xué)語文教材，一直被視為教學(xué)中的重點。教材中入選的篇目不斷更替，但《祝?！方雮€世紀(jì)以來一直占有一席之地。《祝?！肥侵袊F(xiàn)代小說的名篇，被很多人視為魯迅最好的小說。對于《祝?！返慕虒W(xué)卻是令教師和學(xué)生都頭疼的一件事，教師不知道怎么教，學(xué)生不知道學(xué)什么。

錢理群教授認(rèn)為，“真正影響魯迅作品被年輕人理解的，并非魯迅作品本身，而是我們的社會文化思潮，是教育方法等”[1]。傳統(tǒng)的《祝福》教學(xué)是從小說三要素的角度進(jìn)行講解，這三要素（人物、情節(jié)和環(huán)境），學(xué)生在初中就學(xué)會了，如果到高中依然采用這么老套的模式，長此以往，就會覺得枯燥乏味，甚至排斥魯迅，達(dá)不到以魯迅精神育人的目的。而且，教學(xué)上這三個模塊的嚴(yán)格劃分也在一定程度上削弱了對小說整體性的感知，這就要求教師尋找新的視野、新的教法吸引學(xué)生。本文試圖從伽達(dá)默爾哲學(xué)解釋學(xué)的三個主要觀點出發(fā)，討論《祝?！返慕虒W(xué)策略。

一、在教學(xué)中尊重并正確對待前見性

伽達(dá)默爾認(rèn)為理解具有歷史性，每個人都處在特定的歷史環(huán)境中，所以人在進(jìn)行理解活動前會有某種先行視角和結(jié)構(gòu)，伽達(dá)默爾把它稱為“前見”。他認(rèn)為“一切理解都必然包含某種前見”[2]。前見性不可避免，而且是理解的前提條件。

教學(xué)活動也應(yīng)當(dāng)以教師和學(xué)生的前見性為前提進(jìn)行?？墒窃趥鹘y(tǒng)的課堂教學(xué)里教師一直忽視并且試圖消除前理解，包括自己的和學(xué)生的。第一步講生字，第二步說段落大意，第三步概括主旨，即魯迅對封建制度的批判態(tài)度。這樣的教法簡單草率，既是對學(xué)生思想的扼殺，也是對文本的不尊重，是要極力反對的。

所謂教學(xué)，教的應(yīng)當(dāng)是新知識，對于學(xué)生已知的東西可以少教或不教。這就要求教師充分了解學(xué)生的前見性，以此為基礎(chǔ)建構(gòu)教學(xué)重、難點?！蹲８！穼儆诎自捨模瑢Ω咧猩蚤喿x起來沒什么難度。教師可以讓學(xué)生自己去感受文本，通過詢問、討論等多種形式了解學(xué)生對課文的理解情況，把課堂還給學(xué)生。以李鎮(zhèn)西老師為例，他在教《祝?！窌r，第一環(huán)節(jié)就是讓學(xué)生談?wù)摮踝x的感受：

生1：結(jié)構(gòu)特點——倒敘，手法特點——蒙太奇。

生2：憤怒與同情。

生3：沉重，封建時代過去了，但封建思想依然占據(jù)人們的頭腦。

生4：悲哀，不僅是祥林嫂的悲哀，而且是整個社會的悲哀。

生5：控訴，用一生的血淚寫成的對冷漠社會的控訴。

生6：諷刺、揭示和抨擊了那個社會，讓人對那個時代不幸的人產(chǎn)生同情。她的不幸不是哪個人造成的，而是整個社會還有傳統(tǒng)文化造成的。[3]

本文只是節(jié)選了課堂中部分學(xué)生的回答。學(xué)生們在初中就學(xué)習(xí)過魯迅先生的作品，所以在進(jìn)行閱讀時自然而然都會產(chǎn)生這樣的前見性，那就是反封建。教師明確了學(xué)生的前理解，才能把握他們的理解程度。我們可以發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的學(xué)生都能看出是封建禮教造成了祥林嫂的悲劇，這一點就可以簡單講解。學(xué)生的這層理解是魯迅小說想要表達(dá)的一個主題，但還有一點是學(xué)生想不到的，需要引導(dǎo)。魯迅的作品之所以成為傳世經(jīng)典，在于他思想的深刻性，他看到了封建貞潔觀對女性內(nèi)心的摧殘，貞潔觀已經(jīng)發(fā)展成為女性的集體無意識。殺死祥林嫂的不僅是封建社會，還包括她自己。魯迅要批判的其實是封建禮教對人精神的徹底侵蝕，這才是封建禮教最恐怖的地方。

二、視域融合下的有效教學(xué)

視域，就是視野的區(qū)域。伽達(dá)默爾主張在理解中把主體和客體的視域相融合，達(dá)到全新的視域。

教學(xué)要遵從知識的無限性和理解的無限性。如果不能把三方視域調(diào)和，學(xué)生就會囿于自己的小天地，難以成長，這與教育育人的目的背道而馳。教學(xué)中存在著三種視域，分別是教師視域、學(xué)生視域和文本視域。因為教師在教學(xué)中起主導(dǎo)作用，所以教師要主動把三種視域統(tǒng)一起來。

魯迅小說有兩大魅力：思想的深刻性和形式的獨特性。文本解讀時，這兩方面必不可少?！蹲８！芬浴拔摇钡囊暯情_始，而不直接從祥林嫂入筆，魯迅為什么要這樣寫？這是教師必須要思考并且也要引導(dǎo)學(xué)生思考的問題。學(xué)生以前接觸的作品大多遵循傳統(tǒng)的敘事范式，主人公在經(jīng)歷了開端、高潮后，達(dá)到了或喜或悲的結(jié)局。這是學(xué)生的視域?！蹲８！凤@然超出了學(xué)生的視域，有些人認(rèn)為它講的是祥林嫂的故事，有些人認(rèn)為是“我”回鄉(xiāng)的故事。教師這時候可以調(diào)動學(xué)生的視域讓其改寫小說，改成他們習(xí)慣的敘事模式，即去掉“我”這個敘述人以后單純的祥林嫂的故事。然后，把學(xué)生改寫后的故事與魯迅的《祝?！愤M(jìn)行比較，調(diào)動文本和教師自己的視域，聯(lián)系魯迅的懷疑精神和矛盾心態(tài)，在一定的引導(dǎo)下點出“我”這個敘述者的存在價值，這樣學(xué)生理解起來才比較容易。“我”是作為現(xiàn)代知識分子的形象出現(xiàn)的，所以在敘述祥林嫂的故事時從字里行間流露出對她深深的同情，與此同時，小說講述了“我”與祥林嫂的一番關(guān)于“人死后有無魂靈和地獄”的對話，這段對話是對知識分子進(jìn)行的心靈拷問。魯迅小說形式多樣，對學(xué)生而言直接接受比較難，它需要教師充分融合三方的視域，進(jìn)行完美的揭示。

三、挖掘效果歷史與小說的當(dāng)代價值

伽達(dá)默爾認(rèn)為，“理解過程就是在由權(quán)威和傳統(tǒng)構(gòu)成的前見基礎(chǔ)上的過去視域與現(xiàn)在視域的融合過程，歷史在不斷的視域融合中表現(xiàn)為效果歷史”[4]。理解的主體參與了文本的歷史解釋，添加了一些當(dāng)代要素和當(dāng)代意義，達(dá)到歷史與現(xiàn)代的溝通，使歷史具有一種效果性和當(dāng)下感。

以《祝福》中“看與被看”的模式為例。祥林嫂反復(fù)給人們講述兒子被狼叼走的故事，大家湊在一起偶爾評論幾句加以消遣。祥林嫂是“被看者”，想獲得同情與關(guān)心，魯鎮(zhèn)的那些男女老少都是“看客”，不知同情為何物。“看與被看”是魯迅小說中常用的模式，是魯迅對麻木國民性的思考。教師在設(shè)計這一環(huán)節(jié)時，只關(guān)注小說遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠?？纯同F(xiàn)象在當(dāng)今社會依然存在。教師要在歷史與現(xiàn)代兩個時空里自由穿梭，既要把學(xué)生帶到祥林嫂身邊，讓學(xué)生從神態(tài)、心理變化角度去觀察那些看客的丑陋嘴臉，感悟魯迅的高超洞察力；又要把學(xué)生帶回當(dāng)今社會，讓他們從身邊的人、事或自己身上尋找“看客”的影子，幫助他們分析原因及危害性，感知魯迅小說的當(dāng)代價值。

任何理論都有好有差，關(guān)鍵在于度的把握。特別是在教學(xué)領(lǐng)域，情況復(fù)雜多變，對“度”的拿捏更要斟酌謹(jǐn)慎。伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)觀點放到教學(xué)里，“度”如果把握不好也會出現(xiàn)一些問題，比如，教師的主導(dǎo)作用削減，學(xué)生的價值觀出現(xiàn)混亂；教師在文本的歷史意義與當(dāng)代意義之間走失等等。在《祝?！返恼n堂教學(xué)里，度要怎么把握，是教師必須解決的一大難題，但不管如何，一定要堅守教師的主導(dǎo)作用，學(xué)生的主體地位不丟失，課堂的人文性、知識性不丟棄。

[1]田茂香.閱讀教學(xué)對話中的尊重與引領(lǐng)——李鎮(zhèn)西老師《祝?！方虒W(xué)研習(xí)[J].課程教材教學(xué)研究（教育研究），2012（01）.

[2]魏強(qiáng).歷史與構(gòu)境：從解釋學(xué)走向出場學(xué)之路——伽達(dá)默爾哲學(xué)解釋學(xué)研究[D].蘇州大學(xué)，2014.