彈性預(yù)設(shè) 靈性生成——《幽徑悲劇》課堂教學(xué)反思

楊 健

《幽徑悲劇》是文學(xué)大師季羨林先生的一篇文質(zhì)兼美的散文。這篇文章本身猶如一條幽徑，語(yǔ)言通俗而又雅致，內(nèi)涵豐富而又深邃，體現(xiàn)了一個(gè)智者的思想光芒。所以，要求初二學(xué)生對(duì)這樣一篇意蘊(yùn)深刻的文章進(jìn)行深度解讀，確有難度，超越了學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平。如何將學(xué)生帶領(lǐng)到這條“幽徑”上，一方面需要老師課前對(duì)課堂教學(xué)有所“預(yù)設(shè)”，另一方面需要教師要極富教學(xué)機(jī)智，掌控課堂“生成”。筆者借助《幽徑悲劇》的課例，來(lái)反思教學(xué)過(guò)程中如何看待“預(yù)設(shè)”和“生成”的問(wèn)題。

一、教師的預(yù)設(shè)

《幽徑悲劇》所處單元主題為“人與環(huán)境”。作者渲染濃烈的悲劇色彩，旨在讓人體會(huì)作者對(duì)藤蘿所流露的真情。作者通過(guò)對(duì)生活中細(xì)微處的深思，來(lái)折射出對(duì)時(shí)代與人性的思考，學(xué)生理解頗有難度。為此筆者在教學(xué)設(shè)計(jì)中突出強(qiáng)調(diào)課前預(yù)習(xí)，為學(xué)生設(shè)計(jì)了學(xué)案。學(xué)案囊括了課堂教學(xué)的兩大板塊:解讀幽徑之美和解讀幽徑之悲。從而達(dá)到單元教學(xué)的目的，懂得人與自然應(yīng)該和諧共處的道理。

第一板塊“解讀幽徑之美”，學(xué)案中以文本填空形式呈現(xiàn):根據(jù)“山上”和“湖中”兩個(gè)地點(diǎn)分別列出“幽徑四季之美”的框架;根據(jù)“內(nèi)在”和“外在”兩方面分別列出“幽徑藤蘿之美”的框架。在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在學(xué)案中相應(yīng)的位置填上文中相應(yīng)內(nèi)容，這樣可以讓學(xué)生有的放矢地掌握文本內(nèi)容，節(jié)省課堂教學(xué)時(shí)間。

作者將藤蘿悲劇視為整個(gè)幽徑的悲劇，燕園的悲劇，也是一個(gè)時(shí)代的悲劇。所以，在第二板塊“解讀幽徑之悲”的教學(xué)中，預(yù)設(shè)了課堂教學(xué)“主問(wèn)題”:強(qiáng)烈的悲劇效果是怎樣得到表現(xiàn)和加強(qiáng)的?圍繞這個(gè)“主問(wèn)題”學(xué)案中“預(yù)備”了以下幾個(gè)需要學(xué)生課前探究思考的題目:①為何描寫幽徑之美?②為何描寫藤蘿之美?③為何題目是“幽徑悲劇”而不是“藤蘿悲劇”?“主問(wèn)題”是課堂的“串珠之線”，起到提綱挈領(lǐng)的作用。對(duì)學(xué)案“預(yù)備”問(wèn)題的回答，可以讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，激起學(xué)生的探究欲望，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，以及學(xué)生對(duì)文本中蘊(yùn)涵的人生哲理的深度解讀，對(duì)文本豐富內(nèi)涵的層層挖掘，完成本節(jié)課“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”緯度的教學(xué)目標(biāo)，從而促成課堂的有效“生成”。

二、課堂的生成

通觀《幽徑悲劇》的課堂教學(xué)，“預(yù)設(shè)”和“生成”主要展現(xiàn)出三種關(guān)系。

1.“生成”達(dá)到了“預(yù)設(shè)”目的

在“解讀幽徑之美”的板塊教學(xué)中，用投影儀直接呈現(xiàn)學(xué)生課前的預(yù)習(xí)情況，全班一起點(diǎn)評(píng)，這不僅節(jié)省了課堂教學(xué)時(shí)間，而且還可以通過(guò)學(xué)生的點(diǎn)評(píng)、質(zhì)疑，全方位地了解學(xué)生不同的文本解讀能力。

課文原文:

“然而一股幽香驀地闖入鼻管，嗡嗡的蜜蜂聲也襲入耳內(nèi)，抬頭一看，在一團(tuán)團(tuán)的綠葉中——根本分不清哪是藤蘿的葉子，哪是其他樹(shù)的葉子?！?/p>

投影呈現(xiàn)學(xué)生賞析:

這句話運(yùn)用擬人的修辭手法，從“闖，襲”可以看出作者在具體描寫古藤的色彩，使藤蘿的形象立體化地呈現(xiàn)在讀者眼前，表現(xiàn)了作者對(duì)藤蘿的喜愛(ài)。

生1:我給這個(gè)同學(xué)評(píng)3 分，因?yàn)榇鸢更c(diǎn)出了擬人手法，并且分析了描寫內(nèi)容是藤蘿，還點(diǎn)出了作者對(duì)藤蘿的喜愛(ài)情感。

生2:我不同意給3 分，我評(píng)2 分，因?yàn)檫@句話根本沒(méi)有用擬人的手法，只是在寫作者聞到的藤蘿的香味。

生3:我覺(jué)得如果改成作者從嗅覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)的角度描寫了藤蘿更好，通過(guò)“蜜蜂的嗡嗡聲”間接寫出了藤蘿幽香美麗淡雅的特點(diǎn)，從而表達(dá)了作者對(duì)藤蘿的喜愛(ài)之情。

這三個(gè)學(xué)生的回答代表了三個(gè)學(xué)習(xí)層次水平:生1 知道閱讀賞析要有三個(gè)步驟，但具體解答能力欠缺;生2 能夠進(jìn)行淺層次的文本閱讀，深度不夠;生3 的閱讀能力最強(qiáng)，不僅可以正確地點(diǎn)評(píng)答案而且可以主動(dòng)進(jìn)行完善。通過(guò)點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)，可以讓不同層次的學(xué)生各有所獲。

2.“生成”未達(dá)到“預(yù)設(shè)”目的

在第二板塊的教學(xué)中，為了能夠深入淺出地解讀幽徑之悲，讓學(xué)生課前分析了第一個(gè)問(wèn)題:“為何寫幽徑之美?”然后請(qǐng)學(xué)生課上回答。

生1:是為了襯托出藤蘿的美，越是美被毀它的悲劇性就越強(qiáng)。

生2:用幽徑的四季之美烘托了古藤的美。

生3:因?yàn)橐r托古藤蘿的美，同時(shí)為下文古藤的悲劇作鋪墊。

通過(guò)三個(gè)學(xué)生的回答，可見(jiàn)學(xué)生已經(jīng)掌握了文本內(nèi)容，作者寫幽徑之美是為了烘托藤蘿的美麗，能夠分析本文的主旨，并且涉及到了課前預(yù)備的第二個(gè)問(wèn)題:“為何寫藤蘿之美?”渲染藤蘿被毀的悲劇色彩，以美襯悲。

看來(lái)教師備課時(shí)不能一相情愿地從自己的課堂設(shè)計(jì)方便出發(fā)，應(yīng)該多想一想學(xué)生初讀文本時(shí)的感受，學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)是如何切入文本的，有沒(méi)有自己的疑惑、聯(lián)想和感悟。當(dāng)課堂上預(yù)設(shè)未達(dá)到生成之時(shí)，教者要適時(shí)地把預(yù)設(shè)切入點(diǎn)縮小，使文本解讀具有可操作性。同時(shí)，教者要對(duì)學(xué)生的文本解讀能力，有一定的了解，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在文本解讀方面的不足。有的放矢地補(bǔ)充文本解讀的方法，例如，抓關(guān)鍵句、多角度分析語(yǔ)段的作用等。這是教者在今后的教學(xué)中應(yīng)引起注意和值得借鑒的。

3.“生成”超越了“預(yù)設(shè)”目的

通過(guò)第二板塊的教學(xué)中，在對(duì)課前一、二兩個(gè)問(wèn)題的分析之后就可以引導(dǎo)學(xué)生層層挖掘悲劇的內(nèi)涵了，從而引出第三個(gè)問(wèn)題:“為何題目是‘幽徑悲劇’而不是‘藤蘿悲劇’?”

生1:因?yàn)檫@棵藤蘿的悲劇是發(fā)生在幽徑上的，“幽徑悲劇”的范圍表示在幽徑上發(fā)生的所有悲劇，而“藤蘿悲劇”范圍極小，所以用“幽徑悲劇”更好。

生2:因?yàn)楸疚牟粌H僅寫了藤蘿的悲劇，而是以小見(jiàn)大由幽徑中的一棵藤蘿遭遇的悲劇，看到時(shí)代的悲劇，來(lái)反映目前世界的問(wèn)題，要人們保護(hù)自然界的一切生物。

生3:“幽徑”的“幽”字有一語(yǔ)雙關(guān)的作用，“幽”字本身就有幽怨哀愁的意境，可以體現(xiàn)作者對(duì)藤蘿被毀的心痛，而“藤蘿悲劇”這個(gè)題目太直白了，沒(méi)有“幽徑悲劇”題目有意境。

生1 的回答完全在課堂預(yù)設(shè)的教學(xué)步驟之內(nèi)，由藤蘿之悲到幽徑之悲。生2 的回答已經(jīng)超越了課堂預(yù)設(shè)的教學(xué)步驟，直接由幽徑之悲過(guò)渡到時(shí)代之悲，中間跨越了燕園之悲，甚至能從情感價(jià)值觀角度解讀文本內(nèi)涵。生3 的回答則從另一角度超越了課堂預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容，不是從內(nèi)容上解讀文本主旨，而是從作者的遣詞造句上解讀文本的主旨。這個(gè)學(xué)生觸及到了“語(yǔ)文味”，也使這堂課變得有語(yǔ)文味了。

三、如何看待“預(yù)設(shè)”和“生成”

通過(guò)《幽徑悲劇》課例，筆者認(rèn)為對(duì)于文本解讀的基礎(chǔ)知識(shí)與基本方法，要有“預(yù)設(shè)”，對(duì)于文本解讀中某些清晰可見(jiàn)內(nèi)涵與外延的問(wèn)題，要有“預(yù)設(shè)”，即明確的東西要“預(yù)設(shè)”。這樣可以節(jié)省課堂教學(xué)時(shí)間，可以讓學(xué)生“生成”完整的文本解讀方法的知識(shí)體系。課堂上對(duì)學(xué)生一些明顯游離于文本之外的回答，要敢于說(shuō)“不”，對(duì)知識(shí)性錯(cuò)誤，或?qū)W生因能力不夠產(chǎn)生的誤讀，要明確地指出來(lái)，并加以糾正，而不是一味地迎合學(xué)生，說(shuō)“好，請(qǐng)坐”，或者簡(jiǎn)單地“再現(xiàn)”問(wèn)題的答案。

主問(wèn)題太寬泛，學(xué)生無(wú)法上手時(shí)，要“預(yù)設(shè)”一些圍繞課堂“主問(wèn)題”的“次問(wèn)題”，即模糊的東西要多“預(yù)設(shè)”，課前就給學(xué)生提供一個(gè)彈性思維的舞臺(tái)，這樣課堂上定會(huì)得到一些喜出望外的有靈性的“生成”。課堂上對(duì)于學(xué)生超越了老師“預(yù)設(shè)”的答案，我們也會(huì)因課前大量的“預(yù)設(shè)”而不會(huì)手足無(wú)措，造成尷尬的失語(yǔ)。而評(píng)價(jià)這些有創(chuàng)意的答案，依然是要有“語(yǔ)文味”。對(duì)于學(xué)生的答案是否從語(yǔ)言文字中來(lái)，或貌似標(biāo)新立異而實(shí)則有理有據(jù)的答案，教師應(yīng)給予積極正面的評(píng)價(jià)。

在教學(xué)關(guān)系中，“預(yù)設(shè)”與“生成”是既對(duì)立又統(tǒng)一的辯證關(guān)系。就對(duì)立而言，課前精心而細(xì)致的“預(yù)設(shè)”可能會(huì)使本該動(dòng)態(tài)“生成”的教學(xué)，變成了機(jī)械“再現(xiàn)”教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題答案的過(guò)程;就統(tǒng)一而言，“預(yù)設(shè)”與“生成”是相互依存的，沒(méi)有“預(yù)設(shè)”的“生成”顯得很盲目，而沒(méi)有“生成”的“預(yù)設(shè)”卻又顯低效。

因此，“預(yù)設(shè)”與“生成”是課堂教學(xué)必備的環(huán)節(jié)，這反映了“教者”的主導(dǎo)地位，也體現(xiàn)了“學(xué)者”的主體地位，老師彈性地“預(yù)設(shè)”才可帶來(lái)學(xué)生靈性的“生成”。我們應(yīng)該追求“預(yù)設(shè)”與“生成”的動(dòng)態(tài)平衡，只有兩者互動(dòng)共生，互為顯隱，用長(zhǎng)遠(yuǎn)動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)來(lái)處理好兩者的關(guān)系，即彈性“預(yù)設(shè)”與靈性“生成”和諧共存，才能營(yíng)造和諧有效的課堂，提升我們的教學(xué)境界。