淺議高中語(yǔ)文生態(tài)課堂的構(gòu)建——以小說(shuō)《祝?！方虒W(xué)為例

李小玲

生態(tài)課堂是基于人本主義理念，從人的身心發(fā)展規(guī)律出發(fā)，注重每個(gè)學(xué)生的發(fā)展，積極調(diào)動(dòng)多種課堂要素，使教與學(xué)真正統(tǒng)一起來(lái)的課堂。具體到高中語(yǔ)文教學(xué)中，就是要從師生關(guān)系、學(xué)習(xí)本質(zhì)、認(rèn)知規(guī)律、文本解讀等不同角度出發(fā)，建構(gòu)民主和諧、學(xué)生為主、難易適度、對(duì)話交互的語(yǔ)文生態(tài)課堂。

一、從師生關(guān)系角度，建構(gòu)民主和諧的課堂

從師生關(guān)系角度，建構(gòu)民主和諧的課堂是建構(gòu)高效可持續(xù)的生態(tài)課堂的起點(diǎn)。如在小說(shuō)《祝?！?蘇教版必修二)的教學(xué)中，有個(gè)學(xué)生在桌子上悄悄地畫(huà)小人，被同桌發(fā)現(xiàn)并報(bào)告給了教師。這時(shí)，教師可因勢(shì)利導(dǎo)，讓大家談思考:祥林嫂三次見(jiàn)到魯迅，表情各有不同，假如給她畫(huà)像，該如何畫(huà)?通過(guò)引導(dǎo)，既可以對(duì)畫(huà)畫(huà)的學(xué)生不動(dòng)聲色地進(jìn)行教育與約束，又能夠?qū)⑿≌f(shuō)中人物形象的學(xué)習(xí)重點(diǎn)加以突出，對(duì)加深學(xué)生對(duì)祥林嫂悲慘命運(yùn)的理解，很有意義。

民主和諧的教學(xué)環(huán)境，有利于學(xué)生個(gè)性發(fā)展與身心成長(zhǎng)，但并不意味著和諧民主的課堂就沒(méi)有問(wèn)題，或者只談民主而無(wú)視糾錯(cuò)，最終失去教學(xué)的意義。針對(duì)《祝福》的人物形象塑造與小說(shuō)主題闡釋，有的說(shuō)是對(duì)以祥林嫂為代表的被奴役者的同情，有的說(shuō)是對(duì)以“我”為代表的知識(shí)分子心靈深處的“悲哀”的同情，也有說(shuō)是對(duì)以魯四老爺、四嬸、祥林嫂婆婆、柳媽為代表的封建社會(huì)的揭露與批判。對(duì)此，學(xué)生眾說(shuō)紛紜。這時(shí)，教師的評(píng)價(jià)要真誠(chéng)而客觀，既要對(duì)不同的理解給出得體的建議，又要合理把握他們的思路，適當(dāng)加以引導(dǎo)，使其在民主和諧的課堂中，不斷探討和交流，對(duì)知識(shí)進(jìn)行重構(gòu)與建設(shè)。

二、從學(xué)習(xí)本質(zhì)角度，打造學(xué)生主體課堂

打造以學(xué)生為主體的課堂，是建構(gòu)高效可持續(xù)的語(yǔ)文生態(tài)課堂的根本。教師應(yīng)本著“以教導(dǎo)學(xué)，以學(xué)定教”的原則，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，不越位，而是督促嚴(yán)格、指導(dǎo)到位、評(píng)價(jià)合理，把問(wèn)題還給學(xué)生，把小說(shuō)賞析的方法教給學(xué)生，使其在個(gè)性化的閱讀中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題。

教師在引導(dǎo)學(xué)生賞析小說(shuō)時(shí)，需要教師心中有“綱”，它可以是行文線索，可以是內(nèi)在邏輯，也可以是個(gè)人對(duì)文本的解讀思路?！蹲８！返钠L(zhǎng)，課堂時(shí)間有限，然而在賞析時(shí)以“三要素”為綱，或以時(shí)間為線，以其半生悲慘經(jīng)歷為切入點(diǎn)，讓學(xué)生在自主閱讀中感悟并梳理材料，能夠使小說(shuō)解讀化繁為簡(jiǎn)，重點(diǎn)把握盡在心中，脈絡(luò)清晰而又不會(huì)遺漏。

三、從認(rèn)知規(guī)律角度，創(chuàng)建難易適度的課堂

依據(jù)學(xué)生發(fā)展的差異性，尊重由易到難、由簡(jiǎn)到繁、由淺入深的認(rèn)知規(guī)律，創(chuàng)建難易適度的課堂，是建構(gòu)語(yǔ)文生態(tài)課堂的抓手。不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，對(duì)小說(shuō)的理解與感悟有所不同。教師應(yīng)承認(rèn)并尊重這種差異，盡量創(chuàng)建難易適中的、有區(qū)分度、深入淺出的課堂結(jié)構(gòu)，分層教學(xué)，讓每個(gè)學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上，獲得最大化的知識(shí)建構(gòu)與身心發(fā)展。

同樣是祥林嫂的肖像描寫(xiě)，在學(xué)生準(zhǔn)確定位三處肖像描寫(xiě)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生思考:臉色與什么有關(guān)?營(yíng)養(yǎng)，心情，還是命運(yùn)?“順著眼”，模擬并感受這個(gè)動(dòng)作，想象動(dòng)作背后的人物心理，為何有此心理?“眼珠間或一輪”，能否模擬一下這個(gè)動(dòng)作?揣摩這一動(dòng)作背后的心態(tài)?麻木。為何麻木?內(nèi)心悲苦而無(wú)法解脫。為何悲苦?魯四老爺、四嬸、柳媽、婆婆等人的迫害，祥林嫂的命不好，夫死子喪。對(duì)此，祥林嫂能否想得開(kāi)?想不開(kāi)，“我”也沒(méi)有告訴她答案。柳媽與“我”是否有意對(duì)其迫害?沒(méi)有，然而他們作為封建禮教的參與者，卻間接地促成了她的悲劇。由此，推出祥林嫂的悲劇是自身命運(yùn)與時(shí)代的產(chǎn)物。

四、從文本解讀角度，形成交互對(duì)話的課堂

高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。從文本解讀的角度，形成對(duì)話交互的課堂，是建設(shè)語(yǔ)文生態(tài)課堂的要求。對(duì)學(xué)生而言，小說(shuō)閱讀教學(xué)是一種自主學(xué)習(xí)、自我深化、自我教育的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。

有人在《祝?！分凶x出了四次雪的描寫(xiě);有人將文本與電影結(jié)合，從課堂向生活拓展，爭(zhēng)論祥林嫂在捐了門(mén)檻之后，仍然被禁止參與祭祀活動(dòng)，會(huì)抗?fàn)?，還是忍受;也有人質(zhì)疑“我”出現(xiàn)在魯鎮(zhèn)的意義……種種解讀增加了小說(shuō)的闡釋空間，也為學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話提供了某種可能性，教師、學(xué)生、作者體驗(yàn)、閱歷、認(rèn)知等方面的差異性，使對(duì)話的內(nèi)涵更為豐富，使語(yǔ)文課堂更具生命力，更具建設(shè)性。

總之，在語(yǔ)文教學(xué)中，體現(xiàn)學(xué)生的主體性地位，通過(guò)教師的引領(lǐng)，從知、情、意多個(gè)維度來(lái)激活學(xué)生的參與意識(shí)、成長(zhǎng)意識(shí)、生命意識(shí)，使其在課堂上獲得知識(shí)、能力、人格的全面發(fā)展，對(duì)于現(xiàn)代語(yǔ)文生態(tài)課堂的建設(shè)來(lái)說(shuō)，既是挑戰(zhàn)，又是機(jī)遇。教師惟有努力充實(shí)自身，在生態(tài)課程的發(fā)展中不斷成長(zhǎng)，方能越走越遠(yuǎn)。