撇開教參的《再別康橋》解讀

楊萌萌

教參是教師備課的指引燈，一般來說，教師備課都受教參導(dǎo)向的影響，但是語文教育和學(xué)術(shù)研究又會(huì)有脫節(jié)，許多新觀念、新思想、新發(fā)現(xiàn)，教參都未及時(shí)采用和完善。我們不能把教參的東西硬生生地搬進(jìn)學(xué)生的大腦，也許學(xué)生會(huì)被動(dòng)掌握一些知識(shí)，但很難激發(fā)其對(duì)語文的學(xué)習(xí)興趣。這樣的語文教育，只會(huì)把原本有無限趣味的課本，變得枯燥乏味。

如果教師在詩歌上突破不了，引不起學(xué)生的共鳴與思索，提不起學(xué)生的興趣與激情，挖不出學(xué)生的潛質(zhì)與情思，那是詩歌教學(xué)的失敗?！对賱e康橋》表達(dá)的情感本身就很多元，既然在詩歌“表現(xiàn)了什么”上不能準(zhǔn)確定位，那么在“如何表現(xiàn)上”的分析也是沙上建屋。

一、感情基調(diào)和主題到底是什么?

之所以提出這個(gè)問題，是因?yàn)榻虆?dǎo)向偏于形式方面?！对賱e康橋》流傳至今，并非因它符合“三美”創(chuàng)作規(guī)律，而是因其獨(dú)具的情感內(nèi)涵。人教版教參把詩歌的基調(diào)定為“離愁別緒的傷感之作”，筆者認(rèn)為是不準(zhǔn)確的。1928 年9月，徐志摩在給英國友人恩厚之的信中說:“我這次故地重游，是帶著再尋舊歡的癡想的?！币簿褪窃谶@一年，《再別康橋》寫成?？禈虻慕?jīng)歷在詩人心中留下了美好的投影，“康橋情結(jié)”貫穿著詩人的一生。

依賴于相關(guān)的背景材料，擺脫教參導(dǎo)向的束縛，我們可以得出這樣的結(jié)論，這首詩的感情基調(diào)應(yīng)該是瀟灑、輕松、甜蜜。人教版教參應(yīng)該是受古典詩歌“離愁別緒”審美經(jīng)驗(yàn)的支配，認(rèn)為只要是離別的主題，大抵是與憂愁有關(guān)的。但從徐志摩單純的人生信仰也能看出，由于對(duì)美與自由的強(qiáng)烈向往和追求，給別離這個(gè)主題賦予了新的時(shí)代內(nèi)涵。當(dāng)然也可以說是“貌若灑脫而心實(shí)惆悵”，但這惆悵絕不是單純地因地而生，而由其他因素而產(chǎn)生的別情，所以即便有憂傷，那也一定是甜蜜的憂傷。若把別情完全歸于康橋，是不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹?/p>

二、到底是和誰告別?

詩的題目是《再別康橋》，從題目看是和母校告別，但是詩的第一節(jié)中三四句卻寫道:“我輕輕的招手，作別西天的云彩?！睘槭裁词窃撇誓?通常人們告別，也應(yīng)該是向人、事，為什么詩人偏偏是向云彩告別?詩中寫道:“我甘心做一條水草去尋夢(mèng)?！睂な裁磯?mèng)?一個(gè)彩虹似的夢(mèng)。夢(mèng)可以分兩種，一種是夢(mèng)想未來，一種是回憶過去，而在這里的夢(mèng)是被沉淀的夢(mèng)，沉淀在水里，那應(yīng)該是重溫舊夢(mèng)，舊夢(mèng)美好動(dòng)人。詩人想放歌，可是又很快意識(shí)到他不能放聲而唱，因?yàn)檫@是屬于自己的回憶，內(nèi)心深處的秘密，只能一個(gè)人輕輕、悄悄地重溫，不能與人分享，所以只能和云彩告別。

在《我所知道的康橋》中，詩人有好幾次重復(fù)了對(duì)“單獨(dú)”的贊美，有一段是這樣說的:“在康河邊過一個(gè)黃昏是一服靈魂的補(bǔ)劑。呵!我那時(shí)蜜甜的單獨(dú)，那時(shí)蜜甜的閑暇。”徐志摩的這個(gè)夢(mèng)是不需要帶走的。所以說:“我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩。”從這里，也可以看出這首詩與哀傷、愁苦是不相容的。那么，他訴說告別的對(duì)象到底是誰?難道只是此地嗎?顯然不是，雖然康橋寄托了詩人全部的人生理想，但這不是詩人第一次以康橋立意命筆。

兩年的康橋生活，徐志摩曾和林徽因“結(jié)伴在劍橋漫步”，兩人一見如故。然而，1928 年林徽因與梁思成結(jié)婚，他也和陸小曼結(jié)婚了，此時(shí)，再來到劍橋，看到此情此景，過去的浪漫也只能深埋心中，但他卻并不痛苦，他把過去美好的回憶珍藏在心里，因?yàn)樗緛砭褪且粋€(gè)瀟灑的人。徐志摩和林徽因的故事學(xué)生本來就很感興趣，給學(xué)生揭示出這首詩的雙重告別主題，一是告別母校，二是告別曾經(jīng)的那段初戀時(shí)光，會(huì)激發(fā)學(xué)生研讀的興趣。

三、怎樣來訴說?

徐志摩詩歌的一大特點(diǎn)就是:獨(dú)特的構(gòu)思手法，出色的意象創(chuàng)造。他善于在生活中捕捉形象，又善于在生活中發(fā)掘詩意，使形象與意趣融匯在一起，構(gòu)成新穎美妙的詩歌意象。

例如青荇，朱熹《詩集傳》云:“根生水底，莖如釵股，上青下白，葉紫赤，圓莖寸余，浮在水面?！比~子浮在水面，莖不過釵股般大小，詩中說青荇油油地在水底招搖，即根葉全長(zhǎng)在水下，與實(shí)際不符。有人說這是詩人的失誤，其實(shí)不是，一是因?yàn)樾熘灸λ臍q接受傳統(tǒng)私塾教育，從小就被認(rèn)為是天才，《十三經(jīng)注疏》里有很多關(guān)于青荇的描述，而在當(dāng)時(shí)這又是一本教科書，對(duì)于他而言，這只不過是個(gè)常識(shí);二是根據(jù)《康橋再會(huì)吧》可知，在康橋的諸多景物中，對(duì)于能夠入詩的景物，詩人原本就做了精挑細(xì)選，絕不是詩人的率性虛構(gòu)、隨意選擇。既然選擇這一意象，就必然有非它不能承載的意義和功能?！扒嘬簟眮碜浴对娊?jīng)·關(guān)雎》篇里的荇菜，“參差荇菜，左右流之”，以“雎鳩”起興，引出“窈窕淑女，君子好逑”的愛情主題，這就影射出了他與林徽因的愛情故事。

撇開教參并不是不去分析教參，而是在閱讀相關(guān)背景資料的基礎(chǔ)上能判斷出教參中的觀點(diǎn)是否真的清晰準(zhǔn)確，然后結(jié)合自己的知識(shí)儲(chǔ)備備課。教材和教參對(duì)于文本有一定的接受導(dǎo)向作用，但語文閱讀教學(xué)中文本價(jià)值的最后實(shí)現(xiàn)有賴于教師與學(xué)生的共同閱讀、欣賞和批評(píng)。