對七年制醫(yī)學(xué)教育調(diào)整為“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式的認(rèn)識和思考

李玉華，唐小玲，陳立章

（中南大學(xué) 公共衛(wèi)生學(xué)院，湖南 長沙410000）

我國于1988年開始試行七年制醫(yī)學(xué)教育，現(xiàn)行培養(yǎng)實行“七年一貫，本碩融通，加強基礎(chǔ)，注重素質(zhì)，整體優(yōu)化，面向臨床”的培養(yǎng)方式，其培養(yǎng)目標(biāo)主要定位于臨床醫(yī)學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位，旨在培養(yǎng)高層次應(yīng)用型臨床醫(yī)學(xué)人才。為貫徹落實國家六部委聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于醫(yī)教協(xié)同深化臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)改革的意見》，加快建立“5+3”為主體的臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)體系，2015年《教育部辦公廳關(guān)于做好七年制臨床醫(yī)學(xué)教育調(diào)整為“5+3”一體化人才培養(yǎng)改革工作的通知》要求，自2015年起，不再招收七年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生，將七年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)招生調(diào)整為臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（“5+3”一體化），即5年本科階段合格者直接進入本校與住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)有機銜接的3年臨床醫(yī)學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育階段。該政策的出臺對學(xué)校長學(xué)制教育提出了新的要求和挑戰(zhàn)，引發(fā)教育管理者的思考和討論。

1 七年制醫(yī)學(xué)教育人才培養(yǎng)模式存在的問題

七年制醫(yī)學(xué)教育在一定程度上是帶有研究生教育性質(zhì)的高層次、長學(xué)制本科教育。國內(nèi)七年制醫(yī)學(xué)教育生以“5+2”和“4+3”分段制培養(yǎng)模式為主?！?+2”模式的“5”與五年制本科生的培養(yǎng)沒有明顯差別，“2”則比臨床醫(yī)學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位研究生的3年少1年，導(dǎo)致七年制學(xué)生綜合素質(zhì)高的優(yōu)勢未能凸顯，同時臨床實踐時間偏少，科研水平不高，與3年制臨床醫(yī)學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位研究生相比劣勢明顯。浙江中醫(yī)藥大學(xué)的一項調(diào)查研究顯示：接受調(diào)查的大多數(shù)（82.41%）七年制學(xué)生對自已在臨床中所掌握的臨床技能感到不滿意[1]?！?+3”模式重點強化臨床能力的培養(yǎng)，無形中減少了通識教育與專業(yè)基礎(chǔ)教育的時間，與七年制醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)基礎(chǔ)理論深厚、專業(yè)知識扎實、素質(zhì)高、潛力大、有能力提高醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)水平的高層次醫(yī)學(xué)人才的目標(biāo)有所偏頗[2]。這兩種模式都不能很好地體現(xiàn)“七年一貫，本碩融通，整體優(yōu)化，面向臨床”的辦學(xué)理念，難以滿足人民群眾日益增長的衛(wèi)生服務(wù)需求，也不能培養(yǎng)出適應(yīng)國際競爭的現(xiàn)代化醫(yī)療衛(wèi)生人才，因此極有必要進一步探討和完善。

2“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵

2.1 培養(yǎng)目標(biāo)

舉辦長學(xué)制醫(yī)學(xué)教育的目的是培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)需要的基礎(chǔ)理論深厚、專業(yè)知識扎實、素質(zhì)高、潛力大、有能力提高醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)水平的高層次醫(yī)學(xué)人才，在此基礎(chǔ)上，“5+3”一體化的人才培養(yǎng)模式使學(xué)生在校5年本科學(xué)習(xí)與3年臨床醫(yī)學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位研究生學(xué)習(xí)相融相通，住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)與臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生教育同步并軌，質(zhì)量和效益并舉，培養(yǎng)社會需求的高層次臨床醫(yī)師。

2.2 課程設(shè)置

合理的課程設(shè)置和優(yōu)化的課程結(jié)構(gòu)是培養(yǎng)高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才的重要環(huán)節(jié)?！?+3”一體化的人才培養(yǎng)模式不應(yīng)該是簡單的五年制本科教育加研究生教育，其課程設(shè)置應(yīng)有質(zhì)的突破。理想的課程模式是將基礎(chǔ)、臨床、以及人文融為一體。美國以系統(tǒng)為單位，通過具體講述人體每一個系統(tǒng)，并將與該系統(tǒng)相關(guān)的知識進行整合，使學(xué)生對每一個系統(tǒng)從生理、生化、病理、藥理到癥狀體征、臨床表現(xiàn)、作用機制、診斷治療進行全方位的認(rèn)識理解，加強基礎(chǔ)與臨床的緊密結(jié)合[3]。汕頭大學(xué)醫(yī)學(xué)院七年制醫(yī)學(xué)教育打破了傳統(tǒng)的學(xué)科壁壘和老三段教學(xué)模式（基礎(chǔ)、臨床、實習(xí)），將各門課程進行縱向及橫向的聯(lián)系、整合，以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)重組、整合教學(xué)內(nèi)容，以新進展更新教學(xué)內(nèi)容，實施獨特的模塊式教學(xué)，體現(xiàn)出基礎(chǔ)學(xué)科之間、基礎(chǔ)課程與臨床課程之間的雙向滲透與重組，讓學(xué)生早期接觸臨床，后期回歸基礎(chǔ)，構(gòu)建出楔型課程結(jié)構(gòu)模式，值得借鑒和推廣[4]。

雖然“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式實行5年本科加3年住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的分段培養(yǎng)，有效地保證了臨床能力的質(zhì)量，但是其課程設(shè)置應(yīng)進行8年一貫的整體規(guī)劃，加強人文素質(zhì)知識與醫(yī)學(xué)相關(guān)知識的交叉、融合、滲透；按知識形成和遞進過程，以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)重組基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的知識體系，使學(xué)生能夠用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識理解并解釋疾病的發(fā)病機制；及時將學(xué)科發(fā)展的最新理論、最新成果引入課堂教學(xué)內(nèi)容；設(shè)置早期接觸臨床課程，循序漸進將學(xué)生引入臨床實踐領(lǐng)域；開設(shè)循證醫(yī)學(xué)、重點傳染病防治等住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)指定課程，實現(xiàn)住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)與臨床醫(yī)學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)雙向接軌；重點加強科研思維和科研方法等科研工具課程，本科和研究生的同源課程必須體現(xiàn)出層次性和時效性。

2.3 教學(xué)方法

與五年制本科相比，同樣是5年，“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式要求培養(yǎng)出人文知識廣博，基礎(chǔ)理論深厚、專業(yè)知識扎實，具有強大發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生，傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)方法顯然不能解決問題。七年制醫(yī)學(xué)教育生往往醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識較扎實，英語水平較好，學(xué)習(xí)積極性高，自主學(xué)習(xí)能力較強，有一定獨立分析和解決問題的能力[5]，應(yīng)充分發(fā)揮七年制醫(yī)學(xué)教育生的這些優(yōu)勢。在課程整合重組，理論課程壓縮的前提下，“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式應(yīng)根據(jù)不同課程的性質(zhì)，采取多樣化的教學(xué)方法，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程采用以探究為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，系統(tǒng)整合課程模塊采用以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)；臨床課程模塊采用以病例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)等，李良滿等[6]通過對骨科七年制實施以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)現(xiàn)，以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)明顯優(yōu)于傳統(tǒng)以主題為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)方法。因此，應(yīng)采取多樣化的教學(xué)方法，加大學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨立思考的時間和空間，形成以學(xué)生為中心的參與式教學(xué)，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性和學(xué)習(xí)積極性。

2.4 臨床實踐

住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)要求3年內(nèi)完成33個月的臨床輪轉(zhuǎn)，造成臨床醫(yī)學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位研究生課程學(xué)習(xí)和科學(xué)研究時間不足，“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式通過8年一體化設(shè)計，可以很好地解決這個問題。通過入學(xué)教育、參觀附屬醫(yī)院、一、二年級開設(shè)醫(yī)學(xué)導(dǎo)論課程、加強臨床課程見習(xí)、充分利用寒暑假見習(xí)等途徑實現(xiàn)早期接觸臨床、多臨床、反復(fù)臨床的臨床教學(xué)目標(biāo)，第5年的臨床實習(xí)可以與3年住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)進行整體設(shè)計，一方面有效地避免了臨床輪轉(zhuǎn)時間的重復(fù)和教育資源的浪費，另一方面可以節(jié)省出1年的時間用于課程學(xué)習(xí)和科學(xué)研究。

2.5 科研訓(xùn)練

教育部在對七年制醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)的指導(dǎo)性文件中明確提出“科研素質(zhì)和能力訓(xùn)練要貫穿在各個教學(xué)階段，在基礎(chǔ)教學(xué)階段著重培養(yǎng)學(xué)生掌握醫(yī)學(xué)科學(xué)研究的基本方法和技術(shù)；在臨床教學(xué)階段，著重培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維方法和能力”[7]。“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式同樣應(yīng)重視全過程科研能力的培養(yǎng)，在參考碩士專業(yè)學(xué)位研究生學(xué)位論文標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，全過程一體化設(shè)計科研方法相關(guān)課程?！?”的階段，圍繞科學(xué)研究的基本思路和方法設(shè)計課程，增開相關(guān)選修課和學(xué)術(shù)講座，培養(yǎng)學(xué)生建立廣域的科研思維，“3”的階段，結(jié)合具體臨床實踐工作，以總結(jié)臨床實踐經(jīng)驗為主，實踐文獻查閱、綜述撰寫、課題設(shè)計、數(shù)據(jù)整理和統(tǒng)計處理直至論文撰寫，掌握臨床科學(xué)研究的基本方法。

3 七年制臨床醫(yī)學(xué)教育調(diào)整為“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式的優(yōu)勢

根據(jù)教育部、國務(wù)院學(xué)位委員會辦公室《七年制高等醫(yī)學(xué)教育基本培養(yǎng)要求及授予臨床醫(yī)學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位試行辦法》要求，畢業(yè)生應(yīng)當(dāng)“基本達到衛(wèi)生部頒發(fā)的《住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)試行辦法》中規(guī)定的第一階段培訓(xùn)結(jié)束時要求的臨床工作水平”，最終目標(biāo)是培養(yǎng)出高水平的臨床醫(yī)師。將七年制臨床醫(yī)學(xué)教育調(diào)整為“5+3”一體化人才培養(yǎng)改革工作，有機融合長學(xué)制本科醫(yī)學(xué)教育、執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試、住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)、臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士研究生教育的多重要求，充分契合教育部、衛(wèi)計委逐步建立“5+3”的院校教育、畢業(yè)后教育和繼續(xù)教育有效銜接的臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)體系的改革精髓，是培養(yǎng)高水平臨床醫(yī)師，提升臨床醫(yī)學(xué)教育的整體質(zhì)量和效益的有益探索。

4“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式存在的困惑

4.1 長學(xué)制醫(yī)學(xué)教育生的優(yōu)勢得不到充分體現(xiàn)

長學(xué)制醫(yī)學(xué)教育生高考錄取分?jǐn)?shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于臨床醫(yī)學(xué)五年制學(xué)生，屬于優(yōu)質(zhì)生源，他們知識面寬、學(xué)習(xí)能力強、英語水平高、思維活躍、接受能力快，同樣通過8年的培養(yǎng)，理應(yīng)全面超越5年本科加3年研究生的傳統(tǒng)臨床醫(yī)學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)質(zhì)量，然而“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式畢業(yè)時與3年制臨床醫(yī)學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位研究生同樣獲得執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格證書、住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)合格證書、畢業(yè)證書、學(xué)位證書，無論是從社會認(rèn)可度還是學(xué)生的個人自我實現(xiàn)價值來說，長學(xué)制醫(yī)學(xué)教育生的優(yōu)勢得不到充分體現(xiàn)，其報考積極性和學(xué)習(xí)的主觀能動性可能會大打折扣。

4.2 多部門管理，分階段培養(yǎng)容易造成管理層面上的職責(zé)不清

“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式的本質(zhì)仍然是長學(xué)制本科教育，一般歸口大學(xué)教務(wù)處管理，學(xué)生的思想政治教育工作由臨床醫(yī)學(xué)院負(fù)責(zé)，進入“3”的階段后應(yīng)轉(zhuǎn)入研究生處管理，住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)則由省衛(wèi)生計生委主管的規(guī)范化培訓(xùn)基地主要負(fù)責(zé)，8年期間，4個部門介入，難免會造成部門之間職責(zé)不清，相互之間工作銜接不緊，例如：選定導(dǎo)師、學(xué)費收取、獎助貸的資助等，有必要將管理模式進行全方位梳理，建立一套針對“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式的科學(xué)的、有序的管理體系。

4.3 對“5+3”臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式的定位有待于進一步明確

加快構(gòu)建“5+3”（5年臨床醫(yī)學(xué)本科教育+3年住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)或3年臨床醫(yī)學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育）為主體的臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)體系是我國醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)改革的總體目標(biāo)，長學(xué)制“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式在該體系中的地位和作用應(yīng)該得到明確。同樣是8年，八年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)畢業(yè)時獲得醫(yī)學(xué)博士專業(yè)學(xué)位，“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式僅獲得醫(yī)學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位，二者在培養(yǎng)過程中究竟有怎樣的差別也應(yīng)該得到進一步的厘清。

[1]彭敏,徐玲瓏,陳玉潔,等.七年制中醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生臨床技能調(diào)查研究[J].浙江中醫(yī)雜志,2009,44(3):226-227.

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