淺談任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)英語教學(xué)中回歸學(xué)業(yè)化的嘗試

文/馮輝

摘　要：隨著大學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)對大學(xué)生英語實際應(yīng)用能力要求的不斷提高,任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)英語的課堂教學(xué)中得到了廣泛的體現(xiàn),各種版本的大學(xué)英語教材中“Task”(任務(wù))標(biāo)識鋪天蓋地,課堂教學(xué)中多樣化的以學(xué)生為中心的“presentation”(展示)占據(jù)了大量的教學(xué)空間。本文從這一現(xiàn)象及其產(chǎn)生的教學(xué)效果入手,對任務(wù)型教學(xué)的特點及初衷進(jìn)行反思,總結(jié)在任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)英語教學(xué)實踐中的一些問題,提出在進(jìn)一步的實踐過程中注重回歸學(xué)業(yè)化的意見與建議。

關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學(xué)法；大學(xué)英語；學(xué)業(yè)化

淺談任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)英語教學(xué)中回歸學(xué)業(yè)化的嘗試

文/馮輝

摘要：隨著大學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)對大學(xué)生英語實際應(yīng)用能力要求的不斷提高,任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)英語的課堂教學(xué)中得到了廣泛的體現(xiàn),各種版本的大學(xué)英語教材中“Task”(任務(wù))標(biāo)識鋪天蓋地,課堂教學(xué)中多樣化的以學(xué)生為中心的“presentation”(展示)占據(jù)了大量的教學(xué)空間。本文從這一現(xiàn)象及其產(chǎn)生的教學(xué)效果入手,對任務(wù)型教學(xué)的特點及初衷進(jìn)行反思,總結(jié)在任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)英語教學(xué)實踐中的一些問題,提出在進(jìn)一步的實踐過程中注重回歸學(xué)業(yè)化的意見與建議。

關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學(xué)法；大學(xué)英語；學(xué)業(yè)化

作者簡介：馮輝(1981-),女,漢族,遼寧沈陽,講師,碩士。

中圖分類號：G642

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：碼：A

文章編號：號：2095-9214(2015)08-0126-02

基金項目：遼寧省教育科學(xué)規(guī)劃項目,2012年“服務(wù)與就業(yè)的大學(xué)英語階梯式任務(wù)型教學(xué)研究”,項目號 JG12DB129

一、大學(xué)英語學(xué)習(xí)現(xiàn)狀概述

從基礎(chǔ)教育到高等教育,英語作為一門常規(guī)學(xué)科,以階段性升學(xué)考試常規(guī)科目的形存在了12年。到了大學(xué)英語階段,沒有了廣泛的升學(xué)束縛,大學(xué)英語被前所未有的解放了！本著最大限度地提高大學(xué)生英語實際應(yīng)用能力的原則,各種版本的大學(xué)英語教材中“Task”標(biāo)識鋪天蓋地,課堂教學(xué)中多樣化的以學(xué)生為中心的“presentation”占據(jù)了大量的教學(xué)空間。筆者對其所在的211重點高校大學(xué)二年級隨機(jī)抽取的兩個大學(xué)英語選課班級進(jìn)行了英語學(xué)習(xí)狀況的匿名問卷調(diào)查,從調(diào)查結(jié)果中,我們發(fā)現(xiàn)如下現(xiàn)象：1.多數(shù)學(xué)生不會對大學(xué)英語課程內(nèi)容進(jìn)行預(yù)習(xí)。2.不到半數(shù)學(xué)生會進(jìn)行有規(guī)律的復(fù)習(xí),但復(fù)習(xí)重點多針對與考試相關(guān)板塊。3.幾乎全部被調(diào)查對象都希望能夠通過大學(xué)英語課程有效的提高自己的英語實際應(yīng)用能力,但僅有極少數(shù)同學(xué)實現(xiàn)了該愿望。4.僅有少數(shù)學(xué)生能夠相對準(zhǔn)確的回顧上一學(xué)期課程中涉及的相關(guān)主題。5.絕大多數(shù)同學(xué)認(rèn)為課程教學(xué)與期末考試、四六級等終結(jié)性評價內(nèi)容相關(guān)性極低。

二、任務(wù)型教學(xué)在大學(xué)英語中的反思

(一)什么是任務(wù)型教學(xué)法。分析問題現(xiàn)象的根源難免要追溯到理論的層面。任務(wù)型教學(xué)法(task-based language teaching approach)是從英語教學(xué)法中的交際法(communicative approach)衍生而來的一種實用性教學(xué)方法。使用這一方法的主體教學(xué)模式是以完成任務(wù)的過程為學(xué)習(xí)過程,以展示任務(wù)完成與否來體現(xiàn)學(xué)生所得,在教學(xué)中始終貫徹以學(xué)生為主體,以提高學(xué)生英語實際運用能力為目標(biāo)。以任務(wù)為中心的語言教學(xué)思想能夠把語言應(yīng)用的基本理念轉(zhuǎn)化為具有實踐意義的課堂教學(xué)方式,從而最大化地體現(xiàn)了語言的交際功能。

(二)任務(wù)型教學(xué)法是否適用于大學(xué)英語。任務(wù)型教學(xué)法高度重視語言實踐的特點使其在理論層面上與大學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)對提高大學(xué)生語言應(yīng)用能力的要求不謀而合。在實踐過程中,已歷經(jīng)12年之久二語磨練的大學(xué)生們雖然在語言知識儲備和語言實踐潛能上存在一定的個體及地區(qū)差異,但他們已廣泛地具備了在實踐中錘煉輸出的潛能。所以,不論是從理論層面還是從實踐時機(jī)方面,在大學(xué)英語教學(xué)中開展任務(wù)型教學(xué)已經(jīng)得到了絕大多數(shù)語言教學(xué)研究和實踐者們的廣泛認(rèn)可。

(三)教學(xué)實踐中的反思。1.任務(wù)難度的選擇是否得當(dāng)。以大學(xué)英語精讀課程為例,當(dāng)今不同版本的大學(xué)英語教材中,“Task”標(biāo)識鋪天蓋地,而針對單元主課文的教學(xué)課時多為3至4學(xué)時。教師們只能選擇性的使用或創(chuàng)造一些特色任務(wù),以在有限的課時內(nèi)完成教學(xué)。通過教師同行間的教學(xué)研討,筆者發(fā)現(xiàn)教師在任務(wù)難度的選擇上呈兩極分化的趨勢：一部分教師會限量地選擇較為容易完成的任務(wù)活動(比如：針對單元話題的讀前討論),在主體閱讀部分仍以知識講授為主,在有限的課時內(nèi)最大限度地完成語言及文化知識的輸入。任務(wù)型教學(xué)在這樣的課堂中難免會遭遇“掛羊頭賣狗肉”之嫌。另一部分教師則傾向放手讓學(xué)生去做更多事情,任務(wù)難度相對較大(比如：自讀精讀課文,課堂教學(xué)中開展討論或辯論)。2.任務(wù)活動的設(shè)計是否系統(tǒng)?！坝谜Z言做事情”是任務(wù)型教學(xué)的精髓,然而“做什么事兒”及“怎么做”直接關(guān)系到最終的教學(xué)效果。在一門課程中貫穿任務(wù)型教學(xué)法就需要考量任務(wù)活動的設(shè)計是否具有系統(tǒng)性。對于不同教學(xué)單元及板塊過分隨意的任務(wù)設(shè)計及選擇必將使教學(xué)對象感到無所適從,相應(yīng)的教學(xué)印象也會比較模糊。出現(xiàn)學(xué)生難以回顧出上一學(xué)期的大學(xué)英語課到底都學(xué)習(xí)了什么的現(xiàn)象也就不足為奇了。3.任務(wù)實踐的準(zhǔn)備是否充分。對于學(xué)生,大學(xué)的學(xué)習(xí)方式需要從考試主導(dǎo)的被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)的能力也正是順利完成任務(wù)型教學(xué)的前提保障之一。如果任務(wù)實踐前學(xué)生準(zhǔn)備不足,就無法在任務(wù)活動的過程中錘煉新的知識內(nèi)容,強(qiáng)化積累的效果,實現(xiàn)語言習(xí)得。常見例子是：一些大學(xué)生的英語激活詞匯始終停留在中學(xué)水平,雖然他們也能用英語做事情、完成任務(wù),但其完成質(zhì)量并不高,語言習(xí)得的意義也十分有限。對于教師,在大學(xué)英語教學(xué)中開展任務(wù)型教學(xué),我們也要充分的重視實踐前的積累與準(zhǔn)備。光“熱鬧”是不夠的,不論是從教學(xué)輸入比重入手,還是從任務(wù)準(zhǔn)備空間上調(diào)整,我們都要保證學(xué)生在任務(wù)實踐過程中有所得。

三、大學(xué)英語教學(xué)中回歸學(xué)業(yè)化的意見與建議

(一)任務(wù)難度彈性化、多元化。在反思環(huán)節(jié)中我們已經(jīng)了解到任務(wù)難度過高或者過低都無法達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果,且偏離了任務(wù)型教學(xué)的真諦。那么,什么樣的難度才是合理的？ 在強(qiáng)調(diào)應(yīng)用與實踐理念的語言課堂上,我們似乎很難標(biāo)識出一種適合所有人完成的統(tǒng)一任務(wù)難度?！皬椥曰焙汀岸嘣辈攀俏ㄒ坏某雎贰Ｔ谌蝿?wù)布置時,我們可以在同一任務(wù)前提下,對任務(wù)完成程度做出梯度設(shè)計或分化設(shè)計。以讀前任務(wù)為例：教師可以將學(xué)生分組,課前完成對預(yù)讀文章的作家、作者及寫作背景等信息的索引,課上進(jìn)行簡單的組內(nèi)討論(教師可快速走動旁聽,了解個體任務(wù)完成度),而后進(jìn)行小組匯報(教師鼓勵小組匯報人的階段性更換)。在這一過程中,語言能力較差的同學(xué)在組內(nèi)討論環(huán)節(jié)實踐了對已查閱資料的內(nèi)化,同時一定程度上參與了信息的交換；語言能力較強(qiáng)的同學(xué)則可在組內(nèi)討論環(huán)節(jié)中擔(dān)當(dāng)起組織溝通角色,同時內(nèi)化他人提供的信息,完成語言重組。諸如此類的任務(wù)難度會使得教學(xué)對象更容易找到適合自己語言能力的定位,有梯度地逐步規(guī)劃和提升自己的任務(wù)難度,有效的完成任務(wù)實踐。

(二)任務(wù)設(shè)計基于教材、高于教材。大學(xué)英語課程分布在大學(xué)一、二年級的四個學(xué)期,每個學(xué)期都有對應(yīng)的教材。教材的設(shè)計在詞匯、語法、閱讀難度、深度和廣度上呈現(xiàn)相對系統(tǒng)化的梯度設(shè)計,教材對學(xué)生語言聽、說、讀、寫、翻

(三)任務(wù)實踐“輸入”與“輸出”均衡。在任務(wù)型教學(xué)中“任務(wù)呈現(xiàn)”既是語言深化及習(xí)得過程的一部分,同時也是展示所學(xué)的過程。完成任務(wù)的過程不僅僅包括簡單的任務(wù)呈現(xiàn)(我們通常意義上所指的“輸出”),還需要合理的語言“輸入”。也就是說,語言輸入與輸出都是任務(wù)型語言教學(xué)的重要組成部分。不同于傳統(tǒng)教學(xué)的是：我們需要平衡這兩者間的關(guān)系,使更多的“輸入”在“輸出”的過程得到夯實和內(nèi)化,在“輸出”的過程中強(qiáng)化“輸入”。我們這里所說的“均衡”絕非平均之意,而是要根據(jù)課程特點、教學(xué)難度、學(xué)生素質(zhì)等來決定兩者之間的比重。教學(xué)實踐中需要強(qiáng)調(diào)“輸出”,但并不意味著“零輸入”或“少輸入”。

(四)任務(wù)評價關(guān)注學(xué)業(yè)測評。通過對當(dāng)前大學(xué)英語評價方式的反思,我們不難發(fā)現(xiàn)部分大學(xué)生對英語學(xué)習(xí)態(tài)度上的松懈及學(xué)習(xí)投入的減少主要來源于英語成績與英語學(xué)習(xí)的相對脫鉤。但問題的解決也絕不意味著回到“學(xué)什么就考什么”的知識考試型評價方式?？傮w上,我們應(yīng)該尊重和沿用大學(xué)英語期末考試實施以同級能力測試為核心的考察方式,期末測試應(yīng)在難度上與學(xué)期所學(xué)對等,而非內(nèi)容上的完全復(fù)制。同時,我們也應(yīng)該嘗試將日常教學(xué)任務(wù)性地滲透到期末試題中,讓學(xué)生既覺親切,又不可照搬照用。在形成性評價環(huán)節(jié),筆者則主張更多地回歸學(xué)業(yè)測評。任務(wù)評價是對語言積累的一種檢驗,但其形式不應(yīng)再是簡單的聽寫單詞、背誦課文等,而是可以通過語言輸出的方式考察學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的整體內(nèi)化程度。比如：有關(guān)閱讀內(nèi)容“一對一”或“一對多”口試等。將日常的學(xué)習(xí)過程與任務(wù)評價環(huán)節(jié)建立起直接的聯(lián)系,學(xué)生們對學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)注度提高了,學(xué)習(xí)效果便會隨之提升,過程中的參與和實踐熱情也必將大幅增長。

(作者單位：遼寧大學(xué)公共基礎(chǔ)學(xué)院)

參考文獻(xiàn)：

胡曉榮.試論任務(wù)型教學(xué)模式在英語教學(xué)中的滲透.中國校外教育；2011

王艷.論任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)英語課堂中的應(yīng)用.課程教育研究；2014