花開(kāi)的聲音

王卉

前不久，我“意外”地把學(xué)生的一道題給批錯(cuò)了。題目是這樣的：“有一堆橘子，每筐裝56千克可以裝60筐，現(xiàn)在只有56個(gè)筐，要把所有橘子都裝上，平均每筐需要多裝多少千克？”

這道題一般有以下兩種解法：一是用現(xiàn)在每筐千克數(shù)減去原來(lái)每筐千克數(shù)，即：56×60÷56-56=4（千克）；二是用原來(lái)比現(xiàn)在多裝筐數(shù)的千克數(shù)除以現(xiàn)在的筐數(shù)：56×（60-56）÷56=4（千克）?？墒前嗬镆粋€(gè)看似不起眼的孩子卻列出了這樣的算式：60-56=4（千克）。這不是純粹湊出了答案4嗎？60-56，如果是60筐減56筐，求出的是原來(lái)比現(xiàn)在多幾筐，不是所求問(wèn)題；如果是60筐減56千克就沒(méi)有意義，我毫不猶豫地判其為錯(cuò)。可這孩子拿到作業(yè)本后，跑來(lái)找我，說(shuō)他的做法是對(duì)的。我對(duì)他說(shuō)：“你只要能正確地說(shuō)出你的理由，我就給你‘平反?！彼f(shuō)：“因?yàn)閱?wèn)題中橘子的總重量是不變的，即56×60千克，若用60個(gè)筐裝，平均每筐就裝56千克；若用56個(gè)筐裝，則平均每筐就裝60千克。所以平均每筐要多裝60-56千克?！甭?tīng)了他的解釋?zhuān)殷@呆了，抱歉地說(shuō)：“不好意思，老師理解錯(cuò)了。聽(tīng)了你的解釋?zhuān)蠋熡种懒私鉀Q這道題的一種辦法，你真會(huì)動(dòng)腦筋，對(duì)于這種解法，你是我的老師！”

這件事之后，引發(fā)了我的一些疑惑和思考：在教學(xué)過(guò)程中，我們都知道應(yīng)該尊重學(xué)生的主體需求，然而當(dāng)“意外”出現(xiàn)時(shí)，為什么我們?nèi)匀粫?huì)不時(shí)地去侵犯學(xué)生的主體地位呢？

一、為完成課時(shí)目標(biāo)任務(wù)而忽視整體目標(biāo)

教學(xué)的總目標(biāo)應(yīng)該涉及學(xué)生的知識(shí)、能力、情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)等諸多方面，這樣的目標(biāo)是宏觀(guān)的。而具體到每一課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)則相當(dāng)具體，如需要理解哪些概念、掌握哪些技能、發(fā)展哪些能力，等等。可是課堂中往往會(huì)出現(xiàn)一些小“意外”，比如學(xué)生的學(xué)習(xí)用品忘帶了，學(xué)生在課堂上插嘴、做小動(dòng)作等。當(dāng)意外出現(xiàn)時(shí)，教師是不予理睬，還是調(diào)整預(yù)案，關(guān)注意外呢？若關(guān)注意外，怕節(jié)外生枝影響教學(xué)任務(wù)，掌控不了教學(xué)進(jìn)程，因而常常拒絕“意外”，不理睬這些“意外”。雖說(shuō)也能順風(fēng)順?biāo)赝瓿山虒W(xué)任務(wù)，卻可能再也看不到學(xué)生智慧的火花和精彩的生成。

還記得以前教學(xué)《認(rèn)識(shí)厘米》一課時(shí)的情景：課堂上，學(xué)生們正在認(rèn)真地畫(huà)著4厘米長(zhǎng)的線(xiàn)段，可我卻發(fā)現(xiàn)陳浩在抓耳撓腮，看起來(lái)非常苦惱，于是我踱到他面前，看見(jiàn)他手中的尺，明白了一切?！拔业某卟恍⌒呐獢嗔??！标惡凄敝煺f(shuō)。望著他手里這把“0”刻度早已消失的斷尺，看著他不安的神情，我摸了摸他的頭，輕聲說(shuō)：“剛買(mǎi)的尺沒(méi)用就斷了，太可惜了。但是，老師要考考你，你能用手中的尺畫(huà)出4厘米長(zhǎng)的線(xiàn)段嗎？”他使勁地點(diǎn)點(diǎn)頭，不到一分鐘就畫(huà)好了。在后來(lái)的匯報(bào)交流中，我發(fā)現(xiàn)只有他的方法是特殊的，其他學(xué)生都是從“0”刻度開(kāi)始畫(huà)起，就大大表?yè)P(yáng)了他，說(shuō)他的想法如何獨(dú)特、如何新穎。這引得班上眾多學(xué)生紛紛去探索更多不同的畫(huà)法。

對(duì)于他的“意外”，我沒(méi)有用訓(xùn)斥的方法對(duì)待，學(xué)生的一次“意外”，成就了一種生成性的教學(xué)資源。課堂是有限的，而思維是無(wú)限的。我們應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)條件讓每一個(gè)學(xué)生的思維馳騁在有限的課堂教學(xué)之中，延伸至課堂教學(xué)之外，甚至于在日常生活中都能帶著那種敏銳的目光去捕捉生活中的數(shù)學(xué)。

二、學(xué)生的需求與教師的角色存在差距

學(xué)生作為一個(gè)學(xué)習(xí)者，絕大部分時(shí)間是知識(shí)的接受者，他們?cè)趯W(xué)習(xí)的過(guò)程中一定有許許多多的困惑和想法，因而他們需要表達(dá)，正確也好，錯(cuò)誤也罷，一切都是他們最真最純的想法，或許創(chuàng)造的萌芽就源于此。當(dāng)他們有這樣或那樣的想法時(shí)，正說(shuō)明他們是以積極的姿態(tài)投入到學(xué)習(xí)中的。此時(shí)，在師生交流中，學(xué)生的有些提問(wèn)會(huì)是對(duì)老師的挑戰(zhàn)，那么，我們能否放下“師道尊嚴(yán)”的架子，俯下身來(lái)，做一個(gè)學(xué)習(xí)者，用心傾聽(tīng)，用心思考，用心回答呢？

如在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)的應(yīng)用”時(shí)，“東山村去年原計(jì)劃造林16公頃，實(shí)際造林20公頃，實(shí)際造林比原計(jì)劃多百分之幾？”當(dāng)學(xué)生順利地解答出“實(shí)際造林比原計(jì)劃多25%”后，再請(qǐng)他們?cè)囁恪霸?jì)劃造林比實(shí)際少百分之幾”時(shí)，又出現(xiàn)了“意外”，全班異口同聲：原計(jì)劃造林比實(shí)際少25%。我沒(méi)有著急，只是說(shuō)：“是嗎？再算算看?！蓖ㄟ^(guò)列式計(jì)算，大部分學(xué)生發(fā)現(xiàn)剛才的回答錯(cuò)了，應(yīng)該是（20-16）÷20=20%，也有少部分學(xué)生算成（20-16）÷16=25%。我把皮球踢還給他們：“為什么剛開(kāi)始大家都說(shuō)是25%而現(xiàn)在很多人又認(rèn)為是20%呢？”有的學(xué)生說(shuō)：“老師，我們是受以前學(xué)的知識(shí)干擾了，覺(jué)得實(shí)際造林比原計(jì)劃多多少就是原計(jì)劃造林比實(shí)際少多少?！币灿械膶W(xué)生說(shuō)：“實(shí)際造林比原計(jì)劃多25%是指多原計(jì)劃造林的25%，而原計(jì)劃造林比實(shí)際少25%是指少實(shí)際造林的25%。原計(jì)劃的25%并不等于實(shí)際造林的25%，也就是單位‘1的量不同。”算錯(cuò)的學(xué)生從中也知道了錯(cuò)因。

布魯納說(shuō)：“學(xué)生的錯(cuò)誤都是有價(jià)值的?！睂?shí)踐證明，這樣的錯(cuò)誤更容易引發(fā)學(xué)生新知與舊知的碰撞，教師只要以平和的心態(tài)理智地看待錯(cuò)誤，把自己置于一個(gè)“學(xué)生”的位置，虛心地向?qū)W生請(qǐng)教，一定會(huì)激起學(xué)生思維的火花，激發(fā)出學(xué)習(xí)的熱情。

三、數(shù)學(xué)課的特性造成學(xué)生主體地位的不穩(wěn)定

數(shù)學(xué)相比較于語(yǔ)文，很多時(shí)候是學(xué)生理性思維的一種表達(dá)。由于學(xué)生語(yǔ)言和思維的特點(diǎn)，對(duì)這樣邏輯性比較強(qiáng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容的探索和表達(dá)，也就必然存在著許多疑問(wèn)和不理解。久而久之，學(xué)生們認(rèn)為，數(shù)學(xué)就是計(jì)算、做題，老師講的多，學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)生成的少，他們往往能計(jì)算、解決一些問(wèn)題，但不能真正理解，更不能舉一反三。長(zhǎng)此以往，“表達(dá)”這一抽象的語(yǔ)言思維能力就會(huì)逐漸退化。因而，我們要多搭建一些讓學(xué)生表達(dá)和展示的平臺(tái)，讓他們?cè)谡故局修q論，在辯論中思考，從而領(lǐng)悟到數(shù)學(xué)知識(shí)的本真。

如在教學(xué)“素?cái)?shù)與合數(shù)”時(shí)，學(xué)生根據(jù)操作要求用3個(gè)邊長(zhǎng)為1的正方形拼成一個(gè)長(zhǎng)方形后，我提出了這樣的問(wèn)題：用4個(gè)這樣的正方形能拼成幾個(gè)長(zhǎng)方形？用12個(gè)這樣的正方形，又能拼成幾種長(zhǎng)方形呢？小正方形的個(gè)數(shù)與拼成的長(zhǎng)方形的個(gè)數(shù)有什么關(guān)系呢？學(xué)生們?cè)谄闯龈鞣N長(zhǎng)方形后，“意外”出現(xiàn)了。有的學(xué)生說(shuō)：“小正方形的個(gè)數(shù)越多，拼成的長(zhǎng)方形的個(gè)數(shù)也越多?！庇械膶W(xué)生卻說(shuō)：“不對(duì)，13個(gè)同樣的小正方形就只能拼成一個(gè)長(zhǎng)方形，13比12大啊。”……我故作不解：“看來(lái)‘小正方形的個(gè)數(shù)越多， 拼成的長(zhǎng)方形的個(gè)數(shù)也越多不一定對(duì)。那么，當(dāng)正方形的個(gè)數(shù)是哪些數(shù)時(shí)，只能拼成一種形狀的長(zhǎng)方形呢？”全班學(xué)生參與了操作、展示和討論，使得“素?cái)?shù)”這一較難理解的概念變得更生活化﹑更通俗易懂，學(xué)生各種探究的結(jié)果得以呈現(xiàn)，這樣不僅讓大家分享到了彼此不同的探究方法，調(diào)動(dòng)了大家主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的積極性，而且還培養(yǎng)了大家動(dòng)手操作、比較與推理等多方面的能力，學(xué)生們也不再是被動(dòng)接受知識(shí)的“容器”。

總之，學(xué)生是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的主體，我們必須正視學(xué)生出現(xiàn)的每一次“意外”，也不要小看課堂中的任何一個(gè)“意外”，它說(shuō)不定就是思維的火花、智慧的萌芽。我們只有尊重學(xué)生，不斷地激勵(lì)他們，我們才會(huì)聽(tīng)得到花開(kāi)的聲音，我們的課堂才會(huì)是一道獨(dú)特的風(fēng)景線(xiàn)。