認(rèn)知風(fēng)格視閾下遠(yuǎn)程教育實時交互個性化教學(xué)設(shè)計

李文娟，張靜瑤

（1.河北廣播電視大學(xué)，河北石家莊 050070；2.邢臺廣播電視大學(xué)，河北邢臺 054000）

與傳統(tǒng)教育模式相比，遠(yuǎn)程教育強調(diào)根據(jù)個體特征選擇適合的教學(xué)策略進行教學(xué)，即個性化教學(xué)。遠(yuǎn)程教育理論雖然關(guān)注個性化教學(xué)，但是關(guān)于它的專題研究卻很少。認(rèn)知風(fēng)格是個體在認(rèn)知過程中所表現(xiàn)出來的習(xí)慣化的行為模式。大量研究表明，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中會表現(xiàn)出個體差異，在同等條件下他們的學(xué)習(xí)效果相差很大。究其根本，個體認(rèn)知風(fēng)格是產(chǎn)生差異的重要因素。教學(xué)交互是“教”與“學(xué)”的行為產(chǎn)生關(guān)聯(lián)的基本條件，貫穿教學(xué)過程始終。遠(yuǎn)程教學(xué)由于教師和學(xué)生空間分離，時間上或同步或異步，教學(xué)交互必然成為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育體系中實現(xiàn)良好教學(xué)效果的一個關(guān)鍵因素。但是，目前遠(yuǎn)程教學(xué)交互效果并不十分理想。以基于學(xué)習(xí)小組的實時交互為例，有的學(xué)習(xí)小組形同虛設(shè)，有的交互流于形式，沒有充分實現(xiàn)“全員參與，整體提高”的教學(xué)目標(biāo)。歸根結(jié)底，網(wǎng)絡(luò)實時教學(xué)的失敗正是由于教師沒有充分認(rèn)識到個體差異性的存在及其對學(xué)習(xí)行為的影響，從而導(dǎo)致“程序化”教學(xué)、“單一教學(xué)策略”的情況仍在延續(xù)。從認(rèn)知風(fēng)格視角研究不同認(rèn)知風(fēng)格對遠(yuǎn)程教育實時教學(xué)的重要形式—基于BBS 課程論壇的小組協(xié)作學(xué)習(xí)的影響，旨在提高網(wǎng)絡(luò)實時教學(xué)的效度，為遠(yuǎn)程教育實現(xiàn)個性化教學(xué)提供有效的理論支持。

一、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀綜述

根據(jù)CNKI 學(xué)術(shù)文獻(xiàn)總庫的檢索結(jié)果，近十年來僅有202 篇關(guān)于遠(yuǎn)程教學(xué)交互的文章發(fā)表，其中54 篇是關(guān)于遠(yuǎn)程實時教學(xué)交互，占總數(shù)量的23%。由此可見，遠(yuǎn)程教學(xué)交互，尤其是遠(yuǎn)程實時教學(xué)交互在教育研究領(lǐng)域仍然沒有得到應(yīng)有的關(guān)注。國內(nèi)外針對遠(yuǎn)程教學(xué)交互的研究大多關(guān)注基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)交互特征、設(shè)計、模型的理論探討（陳麗，2014；孫福萬，2007；曹良亮，2010），其中以陳麗提出的“教學(xué)交互層次塔”最具代表性。雖然一些教師針對實時交互的現(xiàn)狀和問題做了實證研究，譬如，周暉在文章《基于BBS 的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)建設(shè)：教學(xué)交互策略及其技術(shù)—以北京電大BBS 實時交互為例》中分析了北京電大基于網(wǎng)絡(luò)的實時交互的現(xiàn)狀，但是以個性化教學(xué)為切入點來研究遠(yuǎn)程實時教學(xué)交互的文章數(shù)量比較少。國外關(guān)于認(rèn)知風(fēng)格的研究起始于20 世紀(jì)40 年代早期，大量研究是關(guān)于認(rèn)知風(fēng)格的結(jié)構(gòu)和驗證，其中以英國伯明翰大學(xué)的Richerd. Riding 及其同事于90 年代提出的認(rèn)知風(fēng)格評估體系最具權(quán)威性。國內(nèi)關(guān)于認(rèn)知風(fēng)格的研究大多聚焦在場獨立和場依存認(rèn)知風(fēng)格對二語習(xí)得的影響（洪俊彬，2010；王新新，2013）。從認(rèn)知風(fēng)格視角通過分析和論證認(rèn)知風(fēng)格與網(wǎng)絡(luò)實時教學(xué)交互的關(guān)系來實現(xiàn)個性化教學(xué)的研究還未曾涉及。

二、遠(yuǎn)程教育中認(rèn)知風(fēng)格與網(wǎng)絡(luò)實時交互的關(guān)系

（一）認(rèn)知風(fēng)格類型分析

認(rèn)知風(fēng)格是個體在理解、儲存、轉(zhuǎn)換和利用信息過程中呈現(xiàn)出的一種習(xí)慣化的態(tài)度和方式[1]，具有兩個顯著特征：一是它們屬于個體的理智特征；二是它們具有穩(wěn)定性，一般情況下不容易發(fā)生改變。因此，認(rèn)知風(fēng)格是個體的內(nèi)在屬性，對學(xué)習(xí)效果起著決定性作用。在所有認(rèn)知風(fēng)格類型中，最著名的是場獨立與場依存。場獨立和場依存認(rèn)知風(fēng)格由美國心理學(xué)家H.A.Witkin 在20 世紀(jì)40 年代首先發(fā)現(xiàn)。根據(jù)心理學(xué)解釋，“場”是一個對個體行為產(chǎn)生影響的外部環(huán)境[2]。不受或很少受“場”支配和干擾，習(xí)慣按照自身思維和知識經(jīng)驗獨立對事物做出判斷的個體屬于場獨立性；相反，場依存?zhèn)€體更加依附所處的外部環(huán)境，傾向于參照外部條件來處理信息，因此比較容易受到外界因素的影響。場依存和場獨立是一對連續(xù)體，一端是場依存，另一端是場獨立，它們之間不間斷[3]。文章研究的認(rèn)知風(fēng)格分為三類：場獨立型學(xué)習(xí)者、中間型學(xué)習(xí)者、場依存型學(xué)習(xí)者。

教育研究領(lǐng)域中場獨立和場依存認(rèn)知風(fēng)格具有以下學(xué)習(xí)特征：場獨立者習(xí)慣依靠自己內(nèi)部的知識結(jié)構(gòu)，獨立分析和解決問題。他們在學(xué)習(xí)過程中不易受到外部影響，喜歡獨自沉浸在探索、發(fā)現(xiàn)、解決的學(xué)習(xí)模式中。場獨立者自主學(xué)習(xí)能力較強，傾向于獨立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。但是，他們的社會敏感度和社交技能偏低，不擅長與他人交流、合作。場依存者比較容易接受他人的暗示，學(xué)習(xí)的努力程度往往受外界因素的影響，教師的評價、同學(xué)的鼓勵或其他外界因素極易對他們的情緒產(chǎn)生影響，甚至改變他們的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)行為。因此，他們傾向于通過情感和社會因素學(xué)習(xí)。場依存者自主學(xué)習(xí)能力較弱，喜歡集體學(xué)習(xí)，希望及時得到信息反饋。中間型學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力介于場獨立和場依存者之間，他們傾向于通過與他人合作來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，但是其溝通能力較場依存者稍低。

（二）認(rèn)知風(fēng)格與網(wǎng)絡(luò)實時交互的關(guān)系

根據(jù)Riding 提出的圖形鑲嵌測量方法，要求學(xué)習(xí)者從5 個復(fù)雜圖形中挑選出簡單圖形。全部挑選正確或挑錯一個的為場獨立型；錯兩個或三個的為中間型；錯四個以上（含四個）的為場依存型。根據(jù)測驗結(jié)果，將100 名遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者分為三種類型：場獨立型、中間型與場依存型。通過觀察學(xué)習(xí)者在課程論壇小組實時討論中的表現(xiàn)，三種認(rèn)知風(fēng)格學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征從參與度和交互質(zhì)量兩個維度可概括為：參與度方面，場依存者的積極性最高，場獨立者的積極性最低，中間型者介于場依存者和場獨立者之間。如果將學(xué)習(xí)者按照參與度高低分為核心參與者、參與者和旁觀者[4]，核心參與者中場依存者數(shù)量最多，而旁觀者中場獨立者數(shù)量最多。交互質(zhì)量方面，根據(jù) Gunawardena 提出的交互模型分析（Gunawardena， 1997），將學(xué)習(xí)者發(fā)帖內(nèi)容的交互質(zhì)量從低到高分為四個等級：一般性社會交互、信息分享、問題解決和知識建構(gòu)[5]。場依存者發(fā)布一般性社會交互和信息分享類的帖子最多，他們主動拋出問題，并且針對題目簡單表述自己觀點，但是極少回答他人問題。中間型者發(fā)布問題解決類的帖子最多。場獨立者雖然發(fā)帖最少，但是絕大部分帖子比較有深度，屬于問題解決類。他們善于在交互中解答他人問題，喜歡征詢老師的意見。知識建構(gòu)類的帖子數(shù)量很少，其中場獨立者發(fā)帖最多。通過觀察和分析，可以得出結(jié)論：場獨立者和場依存者分別在交互廣度和交互深度方面存在問題，場獨立者的發(fā)帖數(shù)量最少，沒有積極地參與到討論中；場依存者雖然發(fā)帖數(shù)量最多，但是大多數(shù)帖子屬于社會交互和信息分享類，交互深度極為有限。中間型者總體來說具有較好的交際能力，也愿意主動回復(fù)他人的問題，但是他們的合作意識與組織能力有待提高。

三、基于認(rèn)知風(fēng)格的遠(yuǎn)程教育實時交互個性化教學(xué)策略

學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)實時交互中的表現(xiàn)有很大差異，只有研究產(chǎn)生差異的原因，才能真正實現(xiàn)遠(yuǎn)程教育實時交互的個性化教學(xué)，解決空間距離帶來的實際教學(xué)問題。認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)者交互表現(xiàn)存在一定的內(nèi)在聯(lián)系，直接影響著交互效果。因此，從認(rèn)知風(fēng)格視角探討如何以個別化輔導(dǎo)的方式組織基于小組協(xié)作的網(wǎng)絡(luò)實時教學(xué)交互，在認(rèn)知風(fēng)格認(rèn)識、學(xué)習(xí)小組分配和認(rèn)知風(fēng)格發(fā)展三個方面針對每種認(rèn)知風(fēng)格設(shè)計個性化的教學(xué)策略，對于最大限度地接近教學(xué)目標(biāo)和實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的和諧發(fā)展有一定的參考價值。

（一）了解并尊重學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格，正確處理每種認(rèn)知風(fēng)格的優(yōu)勢和劣勢

遠(yuǎn)程教育提倡以“學(xué)習(xí)者為中心”，尊重學(xué)習(xí)者的個體差異，強調(diào)個性化教學(xué)[6]。教師只有尊重和了解每位學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格，才能分層次地制定針對不同認(rèn)知風(fēng)格的教學(xué)策略。首先，教師要觀察認(rèn)知風(fēng)格與網(wǎng)絡(luò)實時交互的適應(yīng)程度。根據(jù)學(xué)習(xí)者的個體學(xué)習(xí)特征，教師要因材施教，彌補每種認(rèn)知風(fēng)格的劣勢并充分發(fā)揮其優(yōu)勢。其次，選擇合適的討論主題。不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者對討論主題各有偏好。譬如，場獨立者偏愛理論知識類，場依存者則在利于思維發(fā)散的討論中表現(xiàn)得更出色。因此，主題設(shè)計既要注重知識的記憶與學(xué)習(xí)，也要給學(xué)習(xí)者充足的發(fā)揮余地和討論空間。最后，仔細(xì)觀察學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，適時調(diào)整教學(xué)策略。實驗證明，有些學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格在不同學(xué)習(xí)條件下可能會發(fā)生變化，因此他們可能會呈現(xiàn)階段性的不同的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，因此，教師要關(guān)注這部分學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣變化和表現(xiàn)差異，充分滿足學(xué)習(xí)者的個性化需求。

（二）正確選定小組組長，確保討論活動的不間斷進行

當(dāng)學(xué)習(xí)者處于相互支持的環(huán)境中時，學(xué)習(xí)效果就會提高。實踐證明，沒有經(jīng)過合理分配的學(xué)習(xí)小組，成員之間的交互和影響很少。根據(jù)研究結(jié)果，組與組之間的網(wǎng)絡(luò)實時交互效果存在顯著不同。研究交互效果良好的學(xué)習(xí)小組的成員分配，得出以下結(jié)論：學(xué)習(xí)小組組長應(yīng)該從場依存者中選定。作為學(xué)習(xí)小組的核心人物，尤其在遠(yuǎn)程交互中組長的選擇至關(guān)重要。場依存者的參與度最高，他們的協(xié)調(diào)能力，組織能力和表達(dá)能力整體較強，能夠帶動討論氣氛，這是引導(dǎo)小組成員達(dá)成良好交互效果的基本素質(zhì)。因此，場依存者中綜合表現(xiàn)最佳的學(xué)員最有可能帶領(lǐng)學(xué)習(xí)小組高質(zhì)量地完成討論任務(wù)。

（三）加強對不同認(rèn)知風(fēng)格的教學(xué)引導(dǎo)，促進學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展

認(rèn)知風(fēng)格的差異只是表現(xiàn)在信息處理的態(tài)度和方式過程中，遠(yuǎn)程教育網(wǎng)絡(luò)實時交互中不同的認(rèn)知風(fēng)格對于交互效果的影響各有利弊。任何單一的認(rèn)知風(fēng)格都不利于教學(xué)活動的開展和教學(xué)任務(wù)的完成。因此，教師要注重學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格的全面協(xié)調(diào)發(fā)展，針對不同學(xué)習(xí)者制定多樣化的教學(xué)策略。對于場獨立學(xué)習(xí)者，教師要采取鼓勵為主的教學(xué)策略。場獨立者的自主學(xué)習(xí)能力較強，但是他們的社會性交互能力有待于提高。教師要引導(dǎo)他們積極參與到教學(xué)活動中，多給與他們表揚和鼓勵，增強他們的自信心。針對場依存學(xué)習(xí)者，教師要采取強化訓(xùn)練為主的教學(xué)策略。場依存者的交互表現(xiàn)表明，他們比較適應(yīng)以小組形式進行的交互學(xué)習(xí)。但是在問題解決和知識建構(gòu)的討論中，他們趨向于被動地等待問題解決，缺乏主動進行知識建構(gòu)的意識。教師要注重引導(dǎo)場依存者嘗試發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，通過給他們布置基于問題的作業(yè)練習(xí)，訓(xùn)練和培養(yǎng)他們的邏輯分析和問題解決能力。對于中間型學(xué)習(xí)者，教師應(yīng)多加關(guān)心和引導(dǎo)。一方面，教師要肯定中間型學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)能力。另一方面，遠(yuǎn)距離交互更容易讓這部分學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不適感。因此，教師要給與他們更多的關(guān)注和指導(dǎo)。

研究結(jié)果表明，不同的遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者具有獨特的認(rèn)知風(fēng)格，對網(wǎng)絡(luò)實時交互有一些影響，其中也存在一定的規(guī)律性。研究認(rèn)知風(fēng)格，不是為了測定某位學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格，而是促使教師意識到學(xué)習(xí)者具有不同的認(rèn)知風(fēng)格，從而采取有效的教學(xué)策略適應(yīng)不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者，引導(dǎo)他們發(fā)揮特長，彌補不足。從認(rèn)知風(fēng)格的角度科學(xué)組織和設(shè)計網(wǎng)絡(luò)實時小組學(xué)習(xí)，對于解決活動流于形式、組織缺乏科學(xué)性、效果遠(yuǎn)未達(dá)到預(yù)期等實際問題，具有一定的教學(xué)參考價值，對于實現(xiàn)個性化教學(xué)和發(fā)展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式，有著一定的理論和實踐意義。

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