“過程寫作法”在英語寫作教學中的運用——以韶關(guān)學院韶州師范分院為例

張慧（韶關(guān)學院 韶州師范分院，廣東韶關(guān)512000）

“過程寫作法”在英語寫作教學中的運用——以韶關(guān)學院韶州師范分院為例

張慧
（韶關(guān)學院 韶州師范分院，廣東韶關(guān)512000）

摘要：基于“過程寫作法”的理論，結(jié)合教學實踐，將“過程寫作法”運用于大學英語專業(yè)的英語寫作教學中，通過實驗調(diào)研，提出相關(guān)建議，為英語寫作教學提供參考。

關(guān)鍵詞：過程寫作法；英語寫作；運用

寫作水平是評價學習者英語綜合能力的一個重要衡量標準,它反映了學生對詞匯、語法的掌握程度及語言的應用能力。目前,英語寫作教學方法主要為成果教學法、過程教學法及體裁教學法等。過程寫作法在寫作教學中的作用越來越突出，它為教師提供了新的教學視角，能促進學生寫作水平的提高。

Badger（2002）將過程寫作法分為四個階段：構(gòu)思、草稿、修改、編輯［1］。構(gòu)思階段是寫作前的準備活動；草稿階段基于構(gòu)思階段的材料收集，以完成初稿的寫作；修改階段是通過評價與反饋對初稿進行修改，它是過程寫作法最關(guān)鍵的部分。在實際應用中，這四個階段并不是單一的先后順序，而是不斷循環(huán)反復的過程。教學中，運用過程寫作法時應注重以學生為中心，鼓勵學生合作學習，以及師生之間的教學互動。

本文以過程寫作法為基礎(chǔ)理論，采用對比實驗方法，結(jié)合教學實踐，探討過程寫作法對英語專業(yè)大學生寫作水平的影響。

一、研究方法

（一）研究對象

本研究抽取韶關(guān)學院韶州師范分院2014級英語專業(yè)1班和2班的學生為研究對象。1班共36人，為對照組；2班37人，為實驗組。

（二）研究設(shè)計

進行為期半年的英語寫作教學，1班采用傳統(tǒng)的寫作教學法，即成果教學法；2班在前四周采用成果教學法，從第五周開始采用過程教學法。在學期初，第4周末，及學期末，分別對兩個班的學生進行寫作測試。學期結(jié)束時，在2班隨機抽取10名學生進行訪談。為保證測試的信度，寫作前測、中測和后測分別采用大學英語四級真題2013年6月第一、二、三套的作文題目，滿分為15分，并采用統(tǒng)計軟件SPSS 19.0對寫作測試的成績進行數(shù)據(jù)處理。訪談主要包括兩個問題：1）你覺得你的寫作水平有改變嗎？2）你如何看待過程寫作法？同時收集學生對過程寫作法這種教學方式的意見，為今后過程教學法的改進提供參考。

（三）實驗過程

以4周后學生寫作成績?yōu)闇?，首先?班學生分為4個大組，每組學生成績大致處于同一水平。然后，從每組學生中隨機抽取一位，組成4人小組，作為課堂討論小組。分組要盡可能保證每組學生水平有所差異，有助于互相幫助，以便達到最佳討論效果。

表1　兩個班學生不同時期的寫作成績對比

1.構(gòu)思階段

首先，個人活動。公布寫作題目后，要求每個學生進行頭腦風暴，把大腦里呈現(xiàn)的所有與題目相關(guān)的信息，無論關(guān)聯(lián)性有多大，全部都記下來。這個過程記載的信息，沒有什么好壞之分，也沒有什么邏輯要求，只是一個相關(guān)信息搜尋的過程。啟發(fā)學生采用一些框架，或者圖表來幫助信息的整理。

其次，教師引導。設(shè)置一些相關(guān)問題，采用問答的形式，引導學生對題目進行思考。在思考的過程中，學生無形中會對前期頭腦風暴收集的信息進行一定程度的篩選與處理。問題的設(shè)置至關(guān)重要，要能夠啟發(fā)學生的思維，挖掘他們深層的想法，激發(fā)其積極性。一些帶有尖銳性的問題，往往可以達到很好的效果。圖片和視頻的配合使用能夠取得事半功倍的成效。

第三，小組討論。小組內(nèi)針對題目，進行討論。每個組員不僅要表達自己的觀點，還要對其他組員的觀點進行評價。鼓勵組員進行小組內(nèi)及組間辯論，并在適當時機給予指導。

2.草稿階段

基于構(gòu)思階段的準備工作，學生對題目也都有了自己的一些觀點和看法。引導學生按著自己的思路，把思想表達形成文字。很多學生由于種種困難，對寫作有抵觸感，往往難以下筆。因此，在草稿寫作前，應進行適當?shù)脑~匯指導。把寫作中可能用到的單詞和詞組列舉出來，先由學生提問，再進行補充總結(jié)。這樣，可以減少學生在草稿寫作中可能遇到的困難，使他們對草稿寫作更有信心，更愿意投入到這種思想表達的活動中去。

在這個階段，應盡可能克服學生對寫作的恐懼感，使其主動投入到寫作中，而不是當作任務(wù)的完成。營造一個輕松的寫作環(huán)境，給予充足的時間，并不斷地提醒學生可以忽略掉一些詞匯選擇問題，語法問題，甚至于結(jié)構(gòu)問題，把重點放在思想的表達層面上，指導學生順利完成草稿的寫作。

3.修改階段

楊淑嫻對不同英語寫作水平的作者在寫作策略差異方面進行了研究，發(fā)現(xiàn)反復修改與英語寫作水平具有很高的相關(guān)性［2］。修改對于優(yōu)秀寫作的完成具有很大的促進作用，因此，修改階段必須得到足夠的重視。鑒于信息反饋的有效性，實驗采用了多種修改方式。

（1）小組修改。小組內(nèi)交換初稿，仔細思考對方的文章，主要針對內(nèi)容及結(jié)構(gòu)，并與對方進行交流溝通，提出自己的修改意見。基于同伴的修改，自己反思，調(diào)整內(nèi)容及邏輯框架結(jié)構(gòu)，完成二稿的寫作。

（2）教師評改。小組內(nèi)修改結(jié)束后，教師對二稿進行評改。這個階段，評改涉及到內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、及語言等各個方面。為了更好地激發(fā)寫作的積極性，教師評改針對兩方面內(nèi)容進行：一是對作文的問題提出相關(guān)修改建議，二是對作文的優(yōu)點提出肯定與表揚。

（3）基于教師反饋，小組內(nèi)再次進行討論，重新構(gòu)思，回到第一個階段，循環(huán)模式開啟：構(gòu)思→草稿→修改→構(gòu)思。最后，基于同伴和教師的反饋，認真思考，完成三稿的寫作。

4.編輯階段

寫作基本完成，內(nèi)容和結(jié)構(gòu)已經(jīng)基本確定。在這個階段，主要是對一些細節(jié)問題再次確認，比如單詞拼寫，語法結(jié)構(gòu)，詞匯選擇，句子增減，寫作格式等。分兩步完成，首先，學生自己再次審閱文章，進行修改與確認。然后，自己完成編輯后，與小組成員互換，彼此進行最終檢查。在整個過程中，教師應時刻與學生交流，給予必要的指導。

寫作結(jié)束后，采取各種活動來調(diào)動學生寫作的積極性。比如，讓寫得好的學生在大家面前分享自己的作文，將好的作品裝訂成冊，定期對一些優(yōu)秀作品進行詳細的點評與討論等等。這些活動一方面可以為學生提供寫作參考，另一方面使他們獲得自信與成就感，充分激發(fā)其寫作激情，為其提供努力的方向。

二、結(jié)果與分析

（一）測試

兩個班學生不同時期的寫作成績通過SPSS19.0軟件處理數(shù)據(jù)，各組間比較采用單因數(shù)方差分析，結(jié)果以均數(shù)±標準差表示，各組間對比見表1和圖1。

圖1　兩個班學生不同時期的寫作成績對比

1班學生學期初成績?yōu)?.92±2.00分，4周后成績?yōu)?.36±1.60分，學期末成績?yōu)?.17±1.73分；2班學生學期初成績?yōu)?.95±1.80分，4周后成績?yōu)?.60±1.32分，學期末成績?yōu)?.30±1.35分。1班：與學期初成績相比，4周后成績無顯著差異p=0.293 (p＞0.05),學期末成績具有顯著差異p=0.000(p＜0.05)；與4周后成績相比，學期末成績無明顯差異p=0.058（p＞0.05）。2班：與學期初成績相比，4周后成績無顯著差異p=0.660(p＞0.05),學期末成績具有顯著差異p=0.004(p＜0.05)；與4周后成績相比，學期末成績具有顯著差異p=0.000（p＞0.05）。1班與2班兩兩比較，1班學期初成績與2班學期初成績相比無明顯差異p=0.948(p＞0.05)，1班4周后成績與2班4周后成績相比無明顯差異p=0.497(p＞0.05)，1班學期末成績與2班學期末成績相比具有顯著差異p=0.003(p＜0.05)。

結(jié)果顯示，兩個班學生經(jīng)過半年的寫作教學，平均成績都有所提高，說明傳統(tǒng)寫作教學與過程教學法都能提高學生的寫作水平。1班無論學期初，還是4周后的成績都與2班無顯著性差異，然而期末成績卻有了顯著性差異，說明過程寫作對學生寫作水平的提高效果更加明顯。實驗驗證了筆者所應用過程教學法的具體教學模式的有效性。

（二）訪談

對于第一個問題，7位學生表示對寫作的自信心增強了，通過其他學生和老師的幫助，及時發(fā)現(xiàn)問題，改正問題，在寫作中遇到的困難也減少了，寫作水平有所提高。2位學生表示沒有感到明顯變化，1位學生表示不確定是否有變化。由此可見，大部分學生在寫作方面取得了進步，認識到一些之前難以發(fā)現(xiàn)的問題，并進行了改正，寫作水平有所提高。他們的反饋說明，過程寫作法對寫作教學有一定程度的促進作用，從而驗證了實驗的有效性。

對于第二個問題，大部分學生都認可了過程寫作法對他們的寫作水平有幫助，認為它比傳統(tǒng)寫作法更有優(yōu)勢。有位學生提到，通過討論，思路更加開闊，知識面也擴大了；另一位學生提到，內(nèi)容上受到很大啟發(fā)，有素材可寫；也有學生提到，反復修改可以發(fā)現(xiàn)很多問題；但也有幾位學生提出質(zhì)疑，有些語法問題難以解決，反復修改造成一定的負擔，降低了對寫作的興趣?；诜答仯^程寫作法的優(yōu)勢是明顯的，但也有一些難以避免的消極效果。提醒教師應進一步探索與思考，根據(jù)實際教學情況，做出相應調(diào)整。

三、結(jié)論與建議

實驗表明，過程寫作法在英語寫作水平提高這個方面取得了成效，但在應用過程中，也顯現(xiàn)出一定的問題。因此，基于實驗研究，提出幾點教學建議，以期與各位教師共同探討與完善。

一方面，在寫作教學中應提倡過程寫作法的應用。它能夠擴寬學生的思路，激發(fā)其有效的背景知識，調(diào)動寫作的積極性，為寫作提供大量的素材。同時，討論與反饋給予修改階段充足的空間，使學生在問題發(fā)現(xiàn)上更加敏銳。多次反思，多次修改，寫作水平才會不斷提高。在應用過程教學法時，學生的參與是重中之重。因而，教師應采用多種課堂活動，充分調(diào)動課堂氣氛，鼓勵學生積極參與討論，敢于表達觀點，并善于改正錯誤。除此之外，小組合作是貫穿于過程寫作法的主要形式。教師應該合理分組，盡可能將不同水平的學生分為一組，以便發(fā)現(xiàn)問題，使分析討論與問題解決更加有效。

另一方面，寫作對語法的要求是非常高的。在修改過程中，受到語言水平的限制，同伴可能發(fā)現(xiàn)不了語法問題。因此，教師應給予必要的語法和寫作技巧指導，并補充適量的語篇知識，幫助學生提高寫作功底，避免語言基礎(chǔ)的薄弱。同時，反復修改確實比較枯燥，而且過程寫作法比較耗時，這就對教師提出了更高的要求。因此，針對反復修改的繁瑣，可以靈活采用二稿或者三稿制；為了提高修改的積極性，教師評價時不僅要指出問題，還要肯定優(yōu)點；修改或者編輯階段可以根據(jù)情況部分安排在課下完成，緩解課時緊張問題?？偠灾?，教師應開動腦筋，充分利用各種課堂活動來調(diào)動學生的積極性，并調(diào)整教學計劃，合理安排教學內(nèi)容與課時，為過程寫作法的實施提供保證。

過程寫作法的優(yōu)勢和弱勢都值得我們探索與思考。在寫作教學中應用過程寫作法時，應充分發(fā)揮其優(yōu)勢，并采取其他方法彌補其弱勢，從而使其發(fā)揮最大價值。教師應結(jié)合教學實踐，創(chuàng)造性地應用過程教學法，促進英語寫作教學水平的提高。

參考文獻:

［1］Badger R,White.A process genre approach to teachingW riting［J］.ELT,2000(2):153-159.

［2］楊淑嫻.英語寫作成功者與不成功者在策略使用上的差異［J］.外語界,2002(3):57-64.

（責任編輯：明遠）

中圖分類號：H 319.3

文獻標識碼：A

文章編號：1007-5348（2015）07-0175-04

［收稿日期］2015-05-30

［作者簡介］張慧（1987-），女，河南三門峽人，韶關(guān)學院韶州師范分院教師，碩士；研究方向：外國語言學及應用語言學。

A Study on the App lication of ProcessW riting Approach in Teaching English Majors’W riting：A Case Study of Shaozhou Normal University

ZHANG Hui
（Department of Foreign Language,Shaozhou Normal University,Shaoguan 512000,Guangdong,China）

Abstract:Based on the theories of processwriting approach,this paper illustrates how to apply the process writing approach to English writing teaching among English majors with the teaching practice.Itmakes an analysis of experiment results,and then puts forward some suggestions,with the purpose of providing references for English writing teaching’s improvement.

Key words:processwriting approach;English writing;application