過程性評價中教師研究的探討

鄭麗紅

[摘要]在斯騰豪斯“評價即研究”思想的啟發(fā)下，我們倡導教師在過程性評價中開展研究，研究中評價，評價中研究，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的同時促進學生的健康發(fā)展。本文主要從理論上闡釋過程性評價中教師研究的內(nèi)涵、特點和意義。

[關鍵詞]過程性評價；教師研究；評價即研究

[中圖分類號]G523

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-5918（2015）10-0097-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.10-046

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斯騰豪斯是英國一位享有盛譽的課程改革專家，他在1975年出版的《課程研究與課程編制入門》代表作中，提出影響深遠的“過程模式”、“教師成為研究”和“課程評價的研究模式”等等課程理念。在此基礎上，斯騰豪斯提出“研究取向”的課程評價模式，至此“評價即研究”作為一種嶄新的理念傳播開來。

一、過程性評價中教師研究的內(nèi)涵

過程性評價中教師研究是教師在過程性評價這個特定領域中所開展的應用研究，要求以過程性評價的實施過程為研究的過程，實現(xiàn)評價與研究的真正合二為一。具體而言，過程性評價中的教師研究強調(diào)教師作為過程性評價中教師研究的主體，針對教師自己在過程性評價中遇到的問題，在有研究經(jīng)驗老教師指導下，尤其是在同教研室教師間相互幫助下從事的行動研究，分析問題產(chǎn)生原因的基礎上采取措施并行動，解決遇到的問題，在“評價即研究”的正確理念引導下真正實現(xiàn)“評價的過程即研究的過程”的行動轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)自身專業(yè)成長的同時也促進學生的發(fā)展。

二、過程性評價中教師研究的特點

過程性評價中的教師研究是教師在過程性評價中所開展的應用研究，是屬于教師研究的一個特定領域。他具有教師研究的一般特點，如實踐性、公開性和科學性，也具有自身獨特的研究特點，如生成性和過程性。

（一）實踐性。由于評價理論所揭示的是“一般規(guī)律”和“普遍知識”，它可以指導評價活動，但不能預測每一特殊的評價情景，因而又無法直接加以運用。因此，從評價理論到評價活動必須有一個中間環(huán)節(jié)，這一特殊的中間環(huán)節(jié)就是教師必須有研究的態(tài)度，審慎地對待評價情景，反思自身的評價理念和評價行為，創(chuàng)造性地運用評價理論解決評價活動中的實際問題。

（二）公開性。過程性評價中教師研究的公開性主要體現(xiàn)在研究過程中，表現(xiàn)為：教師與專業(yè)評價人員之間的交流合作、教師與教師之間的交流合作、教師與學校科研人員的交流合作。在與不同對象的交流合作中，為教師在過程性評價中研究創(chuàng)造了一種開放性的研究過程。

（三）科學性。教師在過程性評價中的研究，需要具備一定的教育評價理論素養(yǎng)和科學精神，并遵守一定的科學研究規(guī)范。教師在過程性評價中開展研究的一個重要任務就是在實施過程性評價中所收獲零散的、豐富的、獨特的“個人知識”進行總結(jié)提煉，并撰寫研究論文，通過研究不斷提升自己的理論水平和科學研究水平。

（四）生成性。過程性評價中教師研究的生成性特點主要體現(xiàn)在過程性評價中研究的方案是在過程中生成的。換句話說，過程性評價中評價時間的變動、教師個人的主觀性因素、學生完成評價任務的進度、新問題的出現(xiàn)，外來力量如專業(yè)研究人員或教師同伴的介入，以及家長對過程性評價的理解和支持程度等等，任一因素的出現(xiàn)都會影響到研究方案的重新制定或調(diào)整。

（五）過程性。過程性評價中教師研究是教師研究的一個特定領域，是對他們所進行的評價活動及其依據(jù)的理論進行思考和探究。而這種研究依賴于教師的過程性評價活動及其提供的觀察情景，一旦離開了這種觀察情景，就失去了研究的條件。因此，過程性評價中教師研究不是存在過程性評價活動之外的，而是在過程性評價活動之中。一句話，教師是在評價中研究，在研究中評價。

三、過程性評價中教師研究的意義

過程性評價中教師研究的意義主要體現(xiàn)在三個方面：促進過程性評價的實施、推動教師的專業(yè)發(fā)展和實現(xiàn)學生的健康發(fā)展。

（一）促進過程性評價的實施

過程性評價實施的四個環(huán)節(jié)：制定評價標準；設計評價方案和工具；解釋和利用反映學習質(zhì)量的結(jié)果；反思和改進評價方案。過程性評價中教師研究對于過程性評價的意義主要體現(xiàn)于促進過程性評價四個環(huán)節(jié)的實施。

第一，有利于評價標準的制定。傳統(tǒng)結(jié)果評價觀指導下，學生是被評價的對象，評價標準是由學校制定，并強制實行，學生對于評價標準即使有不同的看法也得不到認可，只能服從，既定的評價標準導致學生在評價過程中不能正確地把握甚至抵觸評價標準的情況。教師作為評價的組織者直接參與到評價過程中，研究的態(tài)度可以使教師更加理性地認識到學生作為評價主體與教師共同制定評價標準，可以極大調(diào)動學生參與的積極性和主動性，有利于制定符合學生實際和教學實際的評價標準。

第二，有利于評價工具的設計。大衛(wèi)（David Satterly）提出過程性評價的幾種工具：等級量表，可以是數(shù)字的、圖表的或者檢核表的形式；相互作用表，自我匯報設置，軼事記錄，模擬方法。迪恩肯（Duncan Harris）和克利斯（Chris Bell）在《Evalua-ting and Assessing for Learning》一書中也提出過程性評價的幾種工具：觀察表，頭腦風暴法，讓他們進行的過程評定，角色扮演和模擬法。索尼亞（Sonya Carr）也曾詳細介紹過學習日志、臨床會談和有聲思考等評價工具。在這些工具中，使用比較廣泛的有檔案袋評價、評價量表、學習日志等。對于教師而言雖然有多種評價工具可供選擇，卻不可以直接照搬使用，在這個階段中的教師研究有利于教師根據(jù)評價內(nèi)容和學生的實際情況選擇合適的評價工具，并創(chuàng)造性地使用評價工具。

第三，有利于評價結(jié)果的解釋。過程性評價屬于個體內(nèi)差異性評價，評價目的不僅僅給學生一個結(jié)果，而是為了幫助學生學習和進步。教師和學生通過分析收集的資料，讓學生了解自己進步和存在問題，分析產(chǎn)生問題的原因，從而調(diào)整下一步要努力的方向，所以簡單地把過程性評價的情況折算為一個分數(shù)加到考試成績里面去是沒有意。在這個階段的教師研究可以使教師根據(jù)在過程中收集的資料客觀地、理性地給學生一個描述性評價結(jié)果。endprint

第四，有利于評價方案的改進。整個評價方案實施結(jié)束后，還需要對評價方案進行再評價，也稱“元評價”（meta-eval-uation），即在評價的過程中，為檢討評價方案，實施過程與結(jié)果，借以總結(jié)成功的經(jīng)驗和糾正評價工作之不足，而對正在進行或已完成的評價進行價值判斷。在這個階段的教師研究可以使教師理性回顧過程性評價的全過程，用有效、可行和可信等標準評價整個過程性評價，總結(jié)成功的經(jīng)驗，糾正不足之處，逐漸完善過程性評價在實踐中的實施。

（二）推動教師的專業(yè)發(fā)展

第一，促進教師的專業(yè)發(fā)展。具體表現(xiàn)為：在研究過程中教師教育觀念不斷更新、問題意識和研究態(tài)度得到強化、研究方法的使用逐步熟練以及教師的研究能力也在不斷提高。教師在過程性評價中的研究是轉(zhuǎn)變教師教育觀念的一個重要途徑，教師在過程性評價中研究是教師親身體驗到研究所揭示或所驗證的評價理論，從而提高他們的過程性評價理論水平并應用于實際評價活動中。在過程性評價中，教師在處理一些具體的問題時，由于缺乏對經(jīng)驗的系統(tǒng)認識，常常以一種解決方式來應對所有問題，使得評價經(jīng)驗普遍缺乏適應性和指導性。因而，在過程性評價中需要教師以研究的態(tài)度對待問題，有意識的搜集、整理資料，系統(tǒng)地對這些資料進行反思和總結(jié)，這樣有助于教師評價實踐性知識的系統(tǒng)化和積累。在過程性評價中研究，教師的問題意識更加敏銳，一個又一個問題的解決也不斷地激勵教師以更積極的研究態(tài)度投入到過程性評價中。掌握基本的研究方法后不一定就意味著教師就能熟練使用研究方法搜集資料，所以需要教師在過程中有意識的使用研究方法，以至于能應用自如。

第二，實現(xiàn)教師的尊嚴和價值。過程性評價本身的特性，如評價方法上不拘一格，評價標準的不確定性以及評價結(jié)果使用的因人而異等等，都使得評價過程充滿了豐富的研究機會。即使同樣的內(nèi)容，也會由于學生的背景知識、興趣愛好、個性特長等的截然不同，評價外部環(huán)境和條件的日新月異，甚至教師自身的知識和經(jīng)驗不斷地更新和積累?？梢哉f，正是由于評價過程中的這種情景性、復雜性和不確定性，給教師提供豐富的研究機會。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過：如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務，那你就應當引導教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。教師以研究的態(tài)度對待過程性評價中的問題，評價過程與研究過程合二為一，教師在過程性評價中獲得更高的成就感，實現(xiàn)其尊嚴和價值，在發(fā)展學生精神力量的同時，也煥發(fā)教師自身的生命活力。

（三）實現(xiàn)學生的健康發(fā)展

過程性評價的順利實施和教師自身專業(yè)的成長，其直接目的就是為了實現(xiàn)學生的健康發(fā)展，這也是過程性評價中教師研究的最終目的。

第一，有助于學生評價能力的培養(yǎng)。首先要確定評價內(nèi)容，讓學生知道從哪幾方面進行評價；其次教師和學生共同制定評價標準，這樣學生可以準確掌握評價標準并積極主動踐行評價標準；再次，要為學生提供實踐鍛煉的機會，不斷實踐是形成評價能力的良好途徑。教師在過程性評價中研究有助于為學生不斷地創(chuàng)設實踐鍛煉機會，讓每個學生都有機會參與評價，都有機會發(fā)表看法，從而培養(yǎng)學生的評價能力。

第二，有助于學生創(chuàng)新精神的養(yǎng)成。學生創(chuàng)新精神的養(yǎng)成首先要求教師具有創(chuàng)新精神。教師在過程性評價中研究，創(chuàng)造精神作為研究者角色的要求轉(zhuǎn)化為教師的內(nèi)在特質(zhì)，并貫穿于教師的過程性評價，體現(xiàn)出的是一種不服從于既成經(jīng)驗，不盲目從眾，敢于質(zhì)疑、批判的創(chuàng)新意識，潛移默化地影響著學生創(chuàng)新精神的養(yǎng)成。

第三，有助于學生主體性的真正實現(xiàn)。傳統(tǒng)評價強調(diào)教師的權威性，學生是被評價的對象，而非活生生的、有個性的、有自主能力的人。事實上，學生在評價過程中不只是被動地接受評價，而是可以根據(jù)自己已有經(jīng)驗主動地評價自己和他人，只有讓學生真正成為評價活動的主體，才能建構(gòu)有生命力的評價體系。其次，過程性評價中教師研究也是解放教師自身的武器，有助于教師主體性的回歸。過程性評價中研究使教師的主體性得以回歸，從而有助于學生主體性的真正實現(xiàn)。endprint