班主任政策隱喻：從“管理者”到“教育者”

張紅

自“班主任”崗位設(shè)立以來，我國的中小學(xué)班主任工作制度幾經(jīng)演變，在不同的教育發(fā)展時(shí)期，人們對這一角色的期望及內(nèi)涵有著不同的理解與基本界定。

一、“班主任”制度相關(guān)文件的梳理

（一）名稱的確立

“班主任”這一名稱最早出現(xiàn)在中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的老解放區(qū)。1942年綏德專署教育科的《小學(xué)訓(xùn)導(dǎo)綱要》中說：“實(shí)行教導(dǎo)合一制，必須加強(qiáng)班主任的責(zé)任，否則教導(dǎo)主任就忙不過來?！倍诖酥?934年的《中華蘇維埃共和國小學(xué)制度暫行條例》中，這一角色則被稱為“主任教員”。

1949年《陜甘寧邊區(qū)政府關(guān)于新區(qū)目前國民政府改革的指示》中說：“廢除訓(xùn)、教分立制度，實(shí)行教導(dǎo)合一，這一原則從兩方面實(shí)施：①教師不只教書而且要參加具體的指導(dǎo)工作;②組織上訓(xùn)育與教務(wù)統(tǒng)一。在學(xué)校組織上（適用于完小）校長下設(shè)教育主任。取消級任導(dǎo)師，班設(shè)主任教員。”

新中國成立后，也曾一度在中小學(xué)設(shè)級任主任，后又撤銷級任主任，設(shè)班主任。1952年3月18日中華人民共和國教育部頒發(fā)《小學(xué)暫行規(guī)程》和《中學(xué)暫行規(guī)程》，其中規(guī)定：“小學(xué)各班采取教師責(zé)任制，各設(shè)班主任一人，并酌設(shè)任科教師”“中學(xué)以班為教學(xué)單位，……教員人數(shù)每班以二至三人為原則;……每班設(shè)班主任一人，由校長就各班教員中選聘。”自此以后，班主任制在中小學(xué)教育中普遍施行。

（二）選聘條件、待遇、職責(zé)及培養(yǎng)培訓(xùn)

1963年和1978年在《全日制中學(xué)暫行工作條例（草案）》中規(guī)定：“學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)對班主任工作的領(lǐng)導(dǎo)，選派政治覺悟較高和較有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師擔(dān)任班主任”，對班主任的任職條件提出了一定要求。

考慮到班主任工作的特殊性和艱巨性，1956年教育部規(guī)定：對從事班主任的教師予以適當(dāng)補(bǔ)貼。1979年11月，教育部、財(cái)政部、國家勞動(dòng)總局頒發(fā)了《關(guān)于普通中學(xué)和小學(xué)班主任津貼試行辦法（草案）》，正式實(shí)行了班主任津貼制度。

1988年，國家教委頒布了《小學(xué)班主任工作暫行規(guī)定》和《中學(xué)班主任工作暫行規(guī)定》明確了中小學(xué)班主任的地位、作用、任務(wù)、職責(zé)、方法、任免的條件、待遇與獎(jiǎng)勵(lì)、管理等內(nèi)容，這表明中小學(xué)班主任工作制進(jìn)一步得到鞏固和完善。自此，我國中小學(xué)班主任工作制的建設(shè)穩(wěn)定下來后走上了健全完善的發(fā)展道路。

2006年《教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)班主任工作的意見》指出：中小學(xué)班主任工作是學(xué)校教育中極其重要的育人工作，既是一門科學(xué)，也是一門藝術(shù)。做班主任和授課一樣，都是中小學(xué)的主業(yè)。班主任隊(duì)伍建設(shè)和任課教師隊(duì)伍建設(shè)同等重要。為落實(shí)意見的精神，2007年開始，啟動(dòng)了中小學(xué)班主任國家級培訓(xùn)計(jì)劃。

2009年，教育部印發(fā)了《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》，并且通過官方解讀了《規(guī)定》的4個(gè)亮點(diǎn)：

明確了班主任工作量，使班主任教師有更多的時(shí)間來做班主任工作。提出班主任教師應(yīng)當(dāng)把授課和做班主任工作都作為主業(yè)，要拿出一半的時(shí)間來做班主任工作，來關(guān)心每個(gè)學(xué)生的思想道德狀況、身心健康狀況及其他各方面的發(fā)展?fàn)顩r。

提高了班主任經(jīng)濟(jì)待遇，使班主任有更多的熱情來做班主任工作?！兑?guī)定》第十五條要求將“班主任津貼納入績效工資管理。在績效工資分配中要向班主任傾斜。對于班主任承擔(dān)超課時(shí)工作量的，以超課時(shí)補(bǔ)貼發(fā)放班主任津貼?！?/p>

保證了班主任教育學(xué)生的權(quán)利，使班主任有更多的空間來做班主任工作。突出強(qiáng)調(diào)在班主任在教育學(xué)生過程中，在堅(jiān)持正面教育為主的同時(shí)，不再縮手縮腳，可以適當(dāng)采取批評等方式教育和管理學(xué)生。

強(qiáng)調(diào)了班主任在學(xué)校中的重要地位，使班主任有更多的信心來做班主任工作?！兑?guī)定》從班主任的職業(yè)發(fā)展、職務(wù)晉升、參與學(xué)校管理、待遇保障、表彰獎(jiǎng)勵(lì)等多個(gè)方面強(qiáng)調(diào)了班主任在學(xué)校教育中的重要地位，充分體現(xiàn)了對班主任工作的尊重和認(rèn)可。

通過相關(guān)文件的梳理，我們可以看出，“班主任”作為一個(gè)崗位和一種帶有中國特色的教育體制，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域發(fā)揮了有目共睹的重要作用，獲得了廣大學(xué)生和家長的深度認(rèn)可。正如一個(gè)好校長就是一所好學(xué)校，一個(gè)好的班主任也常常意味著一個(gè)優(yōu)秀的班集體。在現(xiàn)實(shí)生活中流傳著這樣一句話：“擇校不如擇師”。而擇師的關(guān)鍵，是能否遇到一個(gè)好的班主任。

二、當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)與班主任制度的困惑

大家知道，每年到學(xué)校人事安排的時(shí)候，班主任的選聘是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)最為頭疼的事情（甚至沒有之一）。有一定工作經(jīng)驗(yàn)的老師往往“不愿做”，大量出于職稱評定壓力 “必須做”的年輕老師卻往往“不會(huì)做”，受困于繁瑣的行政管理工作與有專業(yè)要求的學(xué)生教育工作。曾經(jīng)有一個(gè)近乎調(diào)侃的段子說班主任的工作是“上得了課堂，跑得了操場，開得了班會(huì)，訪得了家長，勸得了情種，管得住上網(wǎng)，解得了憂傷，破得了迷惘，查得了案件，打得過囂張?！睆哪撤N意義上是班主任工作的現(xiàn)實(shí)寫照。隨著新一輪課程改革的不斷深入，普通中學(xué)尤其是高中，走班制、選課制、分層教學(xué)制度開始興起，傳統(tǒng)意義上的班級演變成行政班與教學(xué)班并行的狀態(tài)，無疑增加了班主任工作的難度。重新興起的“導(dǎo)師制”與“班主任制”的角色是否存在邊界劃分不清或功能定位重合，未來“班主任”崗位會(huì)以新的形象出現(xiàn)還是可能會(huì)被取消，目前依然無法簡單定論。

所有這些問題的核心其實(shí)都牽涉到一個(gè)根本判斷：班主任的角色內(nèi)涵與職責(zé)定位到底是什么？是一個(gè)以規(guī)范為主的行政意義上的管理者，還是一個(gè)以影響為主的教育者？班主任的工作有沒有一個(gè)明確的邊界？是否只能描述為“別的老師不做的都?xì)w我做”？班主任工作的對象或目標(biāo)是建設(shè)一個(gè)班集體還是讓每一位學(xué)生獲得充分的發(fā)展？班主任是一個(gè)老師的主業(yè)還是副業(yè)？如果視其為專業(yè)，如何解決它的專業(yè)發(fā)展路徑與階梯問題？

我們還是回到文本本身，從不同時(shí)期班主任工作的政策里尋找事實(shí)進(jìn)行分析。

1988年的《中學(xué)班主任工作暫行規(guī)定》開宗明義指出：班級是學(xué)校進(jìn)行教育、教學(xué)工作的基本單位。班主任是班集體的組織者、教育者和指導(dǎo)者，是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者實(shí)施教育、教學(xué)工作計(jì)劃的得力助手?？梢钥闯?，盡管有教育和指導(dǎo)，但無疑更加強(qiáng)調(diào)其行政意義上的管理這個(gè)角色。所謂千條線一根針指的就是這個(gè)，在學(xué)校和學(xué)生之間，班主任起著不可替代的上傳下達(dá)，規(guī)范秩序的作用。

2006年，《教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)班主任工作的意見》中，將這一提法發(fā)展為：中小學(xué)班主任是中小學(xué)教師隊(duì)伍的重要組成部分，是班級工作的組織者、班集體建設(shè)的指導(dǎo)者、中小學(xué)生健康成長的引領(lǐng)者，是中小學(xué)思想道德教育的骨干，是溝通家長和社區(qū)的橋梁，是實(shí)施素質(zhì)教育的重要力量。這個(gè)提法開始強(qiáng)調(diào)了班主任老師在德育中的地位，而且將其在學(xué)校中的作用擴(kuò)展到社會(huì)，明文規(guī)定了“協(xié)調(diào)溝通”的職能，并且第一次提出了“引領(lǐng)者”的定位。

2009年《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》則這樣描述：班主任是中小學(xué)日常思想道德教育和學(xué)生管理工作的主要實(shí)施者，是中小學(xué)生健康成長的引領(lǐng)者，班主任要努力成為中小學(xué)生的人生導(dǎo)師。

比較一下這三個(gè)文件的提法，我們不難發(fā)現(xiàn)變化的基本脈絡(luò)：對班主任這個(gè)崗位的角色定位越來越高，也越來越傾向于成長視角而非管理視角。1988年的表述中是從學(xué)校和班級的角度定位的，缺少學(xué)生視角意義的班主任角色;2006年則增加了“中小學(xué)生健康成長的引領(lǐng)者”這一角色，同時(shí)強(qiáng)調(diào)了“家校溝通的橋梁”這樣一個(gè)教育力量“協(xié)調(diào)者”的身份，2009年的表述則極為簡練，在“引領(lǐng)者”這一提法的基礎(chǔ)上，表達(dá)了更高的期望——努力成為中小學(xué)生的人生導(dǎo)師。

我們還可以同時(shí)比較一下這三個(gè)文件中關(guān)于班主任工作的“任務(wù)與職責(zé)”部分的基本規(guī)定：1988年《中學(xué)班主任工作規(guī)定》中有8條任務(wù)，分別是“道德教育、學(xué)習(xí)管理、勞動(dòng)教育、課外活動(dòng)、常規(guī)管理、科任協(xié)調(diào)、獎(jiǎng)懲評定、家校溝通?！?006年《教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)班主任工作的意見》則簡化為5條，分別是“教育引導(dǎo)、日常管理、活動(dòng)開展、關(guān)愛學(xué)生（關(guān)注每一位學(xué)生的全面發(fā)展）、協(xié)調(diào)溝通。2009年《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》則基本延續(xù)了意見的提法，同樣是5條：了解學(xué)生、常規(guī)管理、活動(dòng)開展、獎(jiǎng)懲評定、協(xié)調(diào)溝通。所不同的是在排序上發(fā)生了變化，了解和關(guān)愛每一位學(xué)生則上升為班主任工作的首要任務(wù)。

據(jù)此，我們可以得出這樣一個(gè)結(jié)論：班主任角色變化的基本走向是從強(qiáng)調(diào)“管理”到突出“教育和引領(lǐng)”，班主任的工作目標(biāo)也從“建設(shè)一個(gè)班集體”轉(zhuǎn)化為“讓每一個(gè)學(xué)生獲得健康成長”。用更通俗的話來表示就是：班主任工作正在從“看班”走向“帶班”。班主任角色也從一個(gè)“管理者”回歸到一個(gè)“教育者”的本來面目。

對于生活在一線的班主任老師而言，“看班”和“帶班”的不同之處到底在哪里呢？筆者曾經(jīng)帶過一個(gè)中學(xué)班主任骨干班，和這些來自一線的班主任老師們分別從目標(biāo)、手段、行為、形象、結(jié)果、關(guān)系等幾個(gè)緯度探討過二者的不同。

看班：從目標(biāo)上而言，追求的是整齊和一致;其主要手段是控制;其主要行為是外在的監(jiān)督和防范;班主任教師的形象是嚴(yán)厲的;師生關(guān)系是緊張和恐懼的;結(jié)果可能有兩個(gè)：看住和看不住。看住了是缺乏活力和秩序的僵化的集體，看不住則是混亂和無序的“亂班”。

帶班：從目標(biāo)上而言，追求的并不是精確的結(jié)果，而是一種美好的向上和向善的可能性;其主要手段是影響，其影響因素大概有兩個(gè)，一是教師的人格魅力，二是班級的價(jià)值追求與積極氛圍;其主要行為是豐富多彩的班級活動(dòng)及有趣的班級生活;班主任教師的形象是親和而又個(gè)人魅力的，師生關(guān)系和生生關(guān)系都是融洽友好的。其結(jié)果只有一個(gè)：大家都在努力向著更好的路上，或許有先有后，但每個(gè)人都體會(huì)到了自主和勝任的感覺，班級提供了一種支持和接納的關(guān)系，成為大家的心靈和精神家園。

看班以規(guī)范和整齊的班集體為主要目標(biāo)，強(qiáng)大的集體強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一和一致，必然會(huì)壓制個(gè)體;而帶班以每個(gè)學(xué)生的發(fā)展為目標(biāo)，班集體只是個(gè)體發(fā)展的平臺(tái)和載體，是工具而不是目的，所以班主任也會(huì)重視建設(shè)班集體，但常規(guī)只追求有序，而并不強(qiáng)調(diào)整齊，規(guī)則會(huì)靈活富有彈性，適應(yīng)班級生活和學(xué)生的人性化需求，并不是一味嚴(yán)格不近人情?？窗鄷?huì)防范任何意義上集體之外的朋輩群體的出現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)機(jī)械團(tuán)結(jié);而帶者會(huì)鼓勵(lì)同伴之間的交往，在方向一致的前提下包容個(gè)性，是有機(jī)團(tuán)結(jié)。

無論是“育人為本，德育為先”還是“立德樹人”，我們都可以清晰地看到，隨著“權(quán)力教育”向“能力教育”的過渡，教育的手段也在發(fā)生根本的變化，從帶有強(qiáng)制性質(zhì)的“控制”到潛移默化的“影響”。班主任老師的主要行為也從以管理為主逐漸過渡到以教育為主。與一般學(xué)科老師不同的是，除了教書育人之外，班主任老師的獨(dú)特之處在于“帶班育人”。通過建立一個(gè)有序、有愛、有追求的班集體，營造一種有樂趣，有價(jià)值，有意義的班級生活，讓每一個(gè)學(xué)生能夠獲得健康的發(fā)展，無疑是班主任老師最重要的任務(wù)。

關(guān)于班主任的政策文本傳達(dá)出這樣一個(gè)信息，也漸漸明確了新時(shí)期班主任的基本角色和定位。然而，與“應(yīng)然”形成鮮明對比的是“實(shí)然”。應(yīng)然不斷強(qiáng)調(diào)班主任崗位的“專業(yè)性”，呼吁班主任要將更多的精力放到學(xué)生的教育上，要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)選聘班主任時(shí)要“德才兼?zhèn)洹?。?shí)然卻是：一線中班主任大量的精力花費(fèi)在具體而瑣碎的行政事務(wù)上，他們形象地稱之為“雜活”（如收發(fā)各種通知，貫徹各種行政要求，填寫各種表格數(shù)據(jù)等等）。缺乏時(shí)間去了解和研究學(xué)生，也沒有保障得到相應(yīng)的專業(yè)支持（同教學(xué)相比較而言，班主任并無專門的教研制度，而班級管理，其實(shí)是不亞于學(xué)科教學(xué)并且更具綜合性的一項(xiàng)專業(yè)活動(dòng)）。盡管最近幾年的教育政策不斷加大班主任培訓(xùn)的力度，但依然不像教研活動(dòng)那樣有固定的時(shí)間和機(jī)制作為保障，也缺乏相應(yīng)的專業(yè)機(jī)構(gòu)（如教研員）來進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)。同時(shí)，與學(xué)科教學(xué)相比較而言，班主任缺乏足夠有利的專業(yè)發(fā)展階梯，無法獲得專業(yè)地位上的晉升。最近幾年，有不少學(xué)校開始在校內(nèi)或區(qū)內(nèi)試行“班主任職級制”或者不同范圍的“骨干班主任或班主任帶頭人制度”，以此來激勵(lì)廣大班主任投入精力進(jìn)行專業(yè)研究，也取得了一定的效果，但往往因?yàn)檫m用范圍（如學(xué)校、學(xué)區(qū)內(nèi)通用）的問題向上貫通和接軌時(shí)遇到瓶頸。這一困境恐怕無法通過班主任津貼的增加而改觀。

三、困境破解的政策展望

公允地說，2006年以來，無論是班主任的地位還是待遇，以及培訓(xùn)的機(jī)會(huì)都獲得了長足的進(jìn)步，但依然有進(jìn)一步改善的空間和余地。

班主任相關(guān)權(quán)利的保障能否落到實(shí)處？比如：2009年出臺(tái)的《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》盡管明確了班主任的工作量，但缺乏相應(yīng)的具體落實(shí)條例，至于各個(gè)地方和學(xué)校是否能夠執(zhí)行，也缺乏相應(yīng)的約束效力。能夠出臺(tái)工作量計(jì)算的配套政策，從而保障班主任的利益？類似這樣的還有班主任的工作邊界的問題，大多數(shù)的班主任困擾于繁雜的行政事務(wù)之中，怎樣能夠解放他們？以及如何通過專業(yè)職稱或榮譽(yù)來激勵(lì)他們向上發(fā)展？

班主任工作的支持體系能否建立？社會(huì)發(fā)生劇烈變革，教育也日益復(fù)雜。對班主任的要求已不是簡單的“態(tài)度”和“技能”，而是“魅力”與“智慧”。但不能否認(rèn)，班主任并非生而會(huì)之，我們不能滿足于僅僅打造出一個(gè)“全能班主任”的高標(biāo)形象，正如我們不能要求班主任老師既是一個(gè)科學(xué)的管理者，又是一個(gè)好的教育者，同時(shí)還是一個(gè)溝通高手和心理醫(yī)生。班主任無疑需要培訓(xùn)和學(xué)習(xí)來提高自己的崗位能力，但是他們不過是普通人，我們并沒有一個(gè)機(jī)制來遴選教師中素質(zhì)最為卓越的人來從事這項(xiàng)工作，那就意味著他們會(huì)經(jīng)常性地遇到困難。舉個(gè)例子說，過去的“問題學(xué)生”不過是“淘”，用嚴(yán)和愛雙管齊下大致就能解決，而今天的“問題學(xué)生”常常是“怪”，其表現(xiàn)及應(yīng)對機(jī)制需要專業(yè)的心理知識。絕大部分班主任都缺乏相應(yīng)的專業(yè)訓(xùn)練，在解決問題的過程中，他們常常需要更多的“心理支持”與“專業(yè)支持”。我們?nèi)绾瓮ㄟ^政策的調(diào)整建立這樣一種力量？如國外的“學(xué)區(qū)專家制度”？或者如何使“社區(qū)專業(yè)力量”更多介入從而更好地解決問題？

每個(gè)人的童年和少年都和一所學(xué)校的名字相關(guān)聯(lián)，而每所學(xué)校里都有一個(gè)空間——班級，每個(gè)班級里都有一個(gè)特殊的老師——班主任。這個(gè)崗位的重要性不言而喻，如何使這種體制在青少年學(xué)生成長中發(fā)揮更大的作用，還有很長的路要走。

責(zé)任編輯/齊 欣