現(xiàn)代影視教育的四個(gè)知識(shí)層面與任務(wù)型課堂模式

⊙王敏［新疆大學(xué)人文學(xué)院，烏魯木齊 830046］

現(xiàn)代影視教育的四個(gè)知識(shí)層面與任務(wù)型課堂模式

⊙王敏［新疆大學(xué)人文學(xué)院，烏魯木齊 830046］

隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)與知識(shí)社會(huì)的高速發(fā)展，現(xiàn)代高校影視教育對(duì)課堂教學(xué)的內(nèi)容以及課堂教學(xué)模式也相應(yīng)地產(chǎn)生了新的內(nèi)涵要求，本文依托知識(shí)社會(huì)發(fā)展的文化語(yǔ)境分兩部分，分別從高?，F(xiàn)代影視教育的知識(shí)構(gòu)成、面向“Know-who”的任務(wù)式課堂教學(xué)模式兩方面入手，探討基于影視教育“第四知識(shí)層面”課堂教學(xué)模式的必要性與操作可能。

現(xiàn)代影視教育 知識(shí)層面 教學(xué)模式

現(xiàn)代高校教育由于課題本位和職稱評(píng)估體系“論文制造”傾向的管理指標(biāo)，使得教育主體——教師往往忽視自己的本職身份——教師，而去舍本逐末地追求學(xué)者身份。事實(shí)上，學(xué)校以外，社會(huì)對(duì)高校教師的認(rèn)定，仍然是以其職業(yè)身份的本質(zhì)屬性作為衡量其對(duì)社會(huì)貢獻(xiàn)的關(guān)鍵因素。擺在高校教師面前的難題便是在教學(xué)與科研間進(jìn)行左右為谷的利益取舍，更多高校教師在目標(biāo)去向不明的高校教育轉(zhuǎn)型階段選擇了教學(xué)科研并重的崗位，這使得他們置身社會(huì)時(shí)，在教師與學(xué)者身份間往往出現(xiàn)角色混亂。我的個(gè)人理解是：高校教師面對(duì)受教者（學(xué)生）時(shí)，無論是在聯(lián)合做課題還是進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，其身份必然當(dāng)其僅當(dāng)是老師，老師的屬性遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于其學(xué)者屬性，即便聯(lián)合做科研的過程本質(zhì)上講也是一個(gè)教學(xué)過程；當(dāng)高校教師參加學(xué)術(shù)研討會(huì)、社會(huì)活動(dòng)，其面對(duì)的對(duì)象是學(xué)者同仁、社會(huì)人士時(shí)，其身份必然當(dāng)其僅當(dāng)是個(gè)人學(xué)術(shù)興趣左右下的準(zhǔn)學(xué)者或?qū)＜疑矸?，學(xué)者的屬性大于教師的屬性。倘若一位高校教師在教師身份活躍期，過多代入學(xué)者身份，會(huì)造成教與學(xué)之間的信息不對(duì)稱，受教者往往會(huì)因被單向度、拔苗助長(zhǎng)地填充了過多概念、知識(shí)而造成教與學(xué)間的隔膜，使得教學(xué)永遠(yuǎn)是Teacher-centred（教師為主）的單邊話語(yǔ)；如若一位高校教師在學(xué)者身份活躍期，過多代入教師身份，會(huì)使得同行間的交流變得失去學(xué)術(shù)探討應(yīng)有的效力。據(jù)有關(guān)專家統(tǒng)計(jì)，“角色混亂”目前是干擾高校教師進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃的最主要障礙。造成這一問題的主要原因在于高校發(fā)展進(jìn)入現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型期所引起的教育內(nèi)涵的變革。下文中，筆者將結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐，從現(xiàn)代影視教育的四個(gè)知識(shí)層面、基于“誰可能知道”的知識(shí)的課堂教學(xué)模式等兩方面進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)敘述與理論建模，以期對(duì)知識(shí)社會(huì)中高校教師影視藝術(shù)教育的角色認(rèn)識(shí)有所啟迪。

一、現(xiàn)代影視教育的四個(gè)知識(shí)層面

知識(shí)社會(huì)所要求的高校影視教育的內(nèi)涵變革主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。

其一，傳統(tǒng)教育階段（至少是互聯(lián)網(wǎng)沒有全面變更人們生活方式時(shí)期），高校影視教育內(nèi)容的目的是告訴學(xué)生有關(guān)影視藝術(shù)的知識(shí)、概念和原理，這些知識(shí)本身作為高校能夠壟斷的內(nèi)容，主宰高校教育的授課形式和方法，有關(guān)影視藝術(shù)的“知識(shí)記憶”教育是高校影視教育的全部?jī)?nèi)涵。而互聯(lián)網(wǎng)高度使用的現(xiàn)代社會(huì)里，高校影視教育的目的是告訴學(xué)生怎樣獲得有關(guān)影視藝術(shù)的知識(shí)而非影視藝術(shù)知識(shí)本身，“知識(shí)方法”型教育成為高校影視藝術(shù)教育的發(fā)展趨勢(shì)。

對(duì)此可以加以演繹的典型例子，我們可以援引現(xiàn)代數(shù)學(xué)的研究范式加以證明，即高校教師之于學(xué)生存在的意義在于把特定知識(shí)體系所賴以發(fā)生的條件羅列出來，讓受教者明白在這一公理體系里，世界是什么樣子以及加以引導(dǎo)，使受教者學(xué)會(huì)如何從這一體系內(nèi)導(dǎo)出各種有用的命題，接著，更重要的是，轉(zhuǎn)換到另一特定的知識(shí)體系及其賴以發(fā)生的條件里，引導(dǎo)受教者了解在不同的公理體系內(nèi)的“世界”有何種不同以及怎樣相遇。換言之，以高校影視藝術(shù)教育為例，傳統(tǒng)高校影視藝術(shù)教育是把現(xiàn)存的有關(guān)影視藝術(shù)的知識(shí)當(dāng)作永恒的知識(shí)灌輸給受教者，現(xiàn)代影視教育則是把現(xiàn)存的有關(guān)影視藝術(shù)的知識(shí)當(dāng)作傳授知識(shí)方法的只在眼下有用的案例。

其二，在傳統(tǒng)教育時(shí)期，高校影視藝術(shù)知識(shí)是由三個(gè)層面構(gòu)成的體系。

（1）關(guān)于影視藝術(shù)“是什么”的知識(shí)，即“Know-what”，這一部分包括可交流的知識(shí)，即可用語(yǔ)言和符號(hào)表達(dá)的關(guān)于影視藝術(shù)的知識(shí)，與不可交流的知識(shí)，即純粹主觀感受到而無法言傳的關(guān)于影視藝術(shù)的知識(shí)；譬如，你知道這部電影講的內(nèi)容嗎？你能談?wù)勛约嚎赐赀@部電影的感受嗎？

（2）關(guān)于影視藝術(shù)“如何是”的知識(shí)，即“Know-how”，這一層面的知識(shí)比確認(rèn)影視藝術(shù)“是什么”要更為深入，因?yàn)樗笳J(rèn)知者把影視藝術(shù)“是什么”的事物具體建構(gòu)出來。譬如，你知道這部電影講的內(nèi)容和意義，你知道如何講述、建構(gòu)具有相似內(nèi)容和意義的一部電影故事嗎?

（3）關(guān)于影視藝術(shù)“為何是”的知識(shí)，即“Know-why”，譬如你知道這部電影為什么要這么拍嗎？目前，中國(guó)高校影視藝術(shù)教育大多停留在第一知識(shí)層面，正在進(jìn)入認(rèn)知第二知識(shí)層面，而對(duì)第三和第四層面的知識(shí)構(gòu)成無所介入，筆者以為這是為何中國(guó)影視藝術(shù)教育沒有創(chuàng)新力的重要原因，也是國(guó)內(nèi)高校教師為何科研喪失創(chuàng)新力的關(guān)鍵原因。那么，對(duì)應(yīng)現(xiàn)代影視藝術(shù)教育時(shí)期的第四知識(shí)層面是什么呢？這種知識(shí)層面是關(guān)于“誰可能知道”的知識(shí)。

（4）關(guān)于“誰可能知道”的知識(shí)，即“Know-who”。這類知識(shí)越來越重要，隨著工業(yè)化與城鎮(zhèn)化發(fā)展水平的提高，知識(shí)的分離將會(huì)越來越嚴(yán)重，我們每個(gè)人在專業(yè)化過程中，對(duì)越來越小的知識(shí)知道得越來越多，因此需要越來越多關(guān)于人際關(guān)系的知識(shí)，使得我們通過知道“誰知道什么”繼而依賴相互的知識(shí)生存下來。高校教師出于更負(fù)責(zé)地面向自己的受教者更需掌握“Know-who”的知識(shí)，而非固守自己獲得某一階段學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)位證明，與其他知識(shí)缺乏交際。這也是為何今日的高校教育方針在知識(shí)內(nèi)容上更主張協(xié)同創(chuàng)新、在教師能力教育中強(qiáng)調(diào)情商教育、主張創(chuàng)新型任務(wù)式教學(xué)的原因。

二、面向“誰可能知道”的知識(shí)的任務(wù)型教學(xué)模式

面向“誰可能知道”的知識(shí)，也即“Know-who”的知識(shí)要求教學(xué)者與受教者在教學(xué)過程中對(duì)彼此保持一種信任關(guān)系，圍繞著教師所制定的教學(xué)目標(biāo)任務(wù)，共同展開任務(wù)式、合作式的學(xué)習(xí)，受教者需要由“學(xué)答”式向“問題”式轉(zhuǎn)化，受教者將會(huì)就所要學(xué)習(xí)的影視藝術(shù)知識(shí)進(jìn)行提問式的知識(shí)習(xí)得，通過小組合作探究性地解決問題。而作為教師，在這個(gè)環(huán)節(jié)中，不僅要訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)新思維，激發(fā)他們的實(shí)踐感悟，鼓勵(lì)他們獲取成功的體驗(yàn)，還要通過學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)定，塑造他們創(chuàng)新性的人格，提高他們與人交際以及與自我已有的知識(shí)進(jìn)行交際的能力。在課堂實(shí)踐中，教師需要?jiǎng)?chuàng)造交流的環(huán)境，探索師生互動(dòng)、受教者個(gè)體間以及受教合作小組間進(jìn)行互動(dòng)的教學(xué)模式，這種教學(xué)模式的基本原則、組織流程簡(jiǎn)單而言，有如下三個(gè)方面。

首先，設(shè)置課堂教學(xué)的問題情境以激發(fā)受教者的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

學(xué)起于思，思源于疑。問題意識(shí)是啟動(dòng)受教者主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力源，是從未知到已知的橋梁和中介。教師通過自己的經(jīng)驗(yàn)習(xí)得，對(duì)影視藝術(shù)系統(tǒng)知識(shí)整理編排出富有挑戰(zhàn)性的問題，在課前布置給受教者，引發(fā)其思考，善于創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，讓受教者由傳統(tǒng)教育中機(jī)械化地、被動(dòng)地對(duì)知識(shí)的全盤吸納轉(zhuǎn)化為對(duì)“誰可能知道”的該類型知識(shí)的主動(dòng)探索。當(dāng)然，在這個(gè)過程中，教師需要營(yíng)造出親和民主的課堂氛圍，能夠充分調(diào)動(dòng)受教者的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)好奇心，進(jìn)而促成問題意識(shí)得以生成的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

此外，教師要善于從受教者已知的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)中發(fā)掘問題，創(chuàng)設(shè)生疑的情境，降低學(xué)習(xí)難度，促使受教者對(duì)問題產(chǎn)生興趣。影視藝術(shù)領(lǐng)域的內(nèi)容很豐富，教師要根據(jù)不同內(nèi)容創(chuàng)設(shè)問題情境，使受教者產(chǎn)生問題意識(shí)激發(fā)其求異思維和創(chuàng)新思維。教師需循循善誘，適當(dāng)鼓勵(lì)，適時(shí)刺激，讓受教者根據(jù)課題教學(xué)的總體目標(biāo)，有機(jī)會(huì)發(fā)表見解、敢于做出評(píng)估并能夠?qū)Ω挥趥€(gè)性反應(yīng)的課堂反饋，做出積極的評(píng)估。因?yàn)橛辛饲擅畹膯栴}設(shè)置，受教者對(duì)自己并不熟悉的知識(shí)建立了求知關(guān)系，而教師對(duì)受教者個(gè)性反饋的積極評(píng)估又有助于具備“問題意識(shí)”的課堂環(huán)境的產(chǎn)生。因此，受教者得以獨(dú)立思考，解放思想，不唯書本，不唯教師，不唯權(quán)威，敢于大膽質(zhì)疑問題，通過提出個(gè)性化的見解建立其與所要習(xí)得知識(shí)的主動(dòng)聯(lián)系，參與意識(shí)得以體現(xiàn)，有助于就探索“誰可能知道的知識(shí)”建立學(xué)習(xí)動(dòng)力。

其次，設(shè)置課堂的交流情境以激發(fā)受教者的合作意識(shí)。

事實(shí)上，David和Roger Johnson早在1925年便提出過所謂“一起學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)模式，在他們的這個(gè)學(xué)習(xí)模型中①，受教者總是被分成4至5人一組，集體完成一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的任務(wù)，教師在這個(gè)過程中作為任務(wù)的評(píng)估者與引導(dǎo)者而存在。在小組共同體的學(xué)習(xí)過程中，受教者個(gè)人、受教者之間將建立親密的學(xué)習(xí)關(guān)系與互助關(guān)系，他們會(huì)共同分擔(dān)學(xué)習(xí)的壓力，并可通過學(xué)習(xí)的“目標(biāo)互助”“任務(wù)互助”“資源互助”“問詢互助”“角色互助”“受教互助”等一系列可被辨識(shí)的互助方式，建立交際交流交融的學(xué)習(xí)情境，并有助于共同積累與分享共同追索“誰可能知道的知識(shí)”的學(xué)習(xí)任務(wù)。

值得指出的是，在這個(gè)過程中，教師需要就受教者針對(duì)學(xué)習(xí)方法、經(jīng)驗(yàn)積累以及關(guān)系磨合方面給出具體的技能指導(dǎo)與經(jīng)驗(yàn)分享，以便受教者間的合作意識(shí)能夠緊密圍繞著學(xué)習(xí)目標(biāo)展開。

第三，設(shè)置教學(xué)共同體的課堂環(huán)境以促使教師重塑專業(yè)地位。

面向“誰知道的”知識(shí)，要求我們高校教師將傳統(tǒng)教學(xué)中的教轉(zhuǎn)化為受教者的主動(dòng)學(xué)習(xí)，通過創(chuàng)設(shè)教與學(xué)的“學(xué)習(xí)共同體”的課堂環(huán)境，讓受教者真正成為學(xué)習(xí)的主體而非被動(dòng)的客體，把研究性學(xué)習(xí)倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)觀念植入課堂教學(xué)，把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命活力，讓學(xué)生真正成為課堂的主人，使其作為學(xué)習(xí)者的地位充分體現(xiàn)出來，讓學(xué)生真正會(huì)學(xué)、樂學(xué)，讓他們?cè)趧?chuàng)造力的迸發(fā)中自主而快樂的學(xué)習(xí)。一如安迪·哈格里夫斯在《知識(shí)社會(huì)中的教學(xué)》中所指出的，教師在面向探索“誰知道的”知識(shí)的課堂教學(xué)中，其角色早已由傳統(tǒng)的知識(shí)的傳授者，變成了尋獲知識(shí)的一劑催化劑，他若想建立自己的專業(yè)地位，必須能夠遵循“促進(jìn)深層認(rèn)知學(xué)習(xí)”“學(xué)習(xí)在自己學(xué)習(xí)時(shí)沒使用過的方式教學(xué)”“投身于持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)”“在團(tuán)隊(duì)中工作和學(xué)習(xí)”“將學(xué)生家長(zhǎng)當(dāng)作學(xué)習(xí)的合作者”“開發(fā)并吸取集體智慧”“培養(yǎng)變革和冒險(xiǎn)的能力”“在學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)信任感”等八條路徑②方得以實(shí)現(xiàn)。

①轉(zhuǎn)自[美]J·布羅非：《激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)》，陸怡如譯，華東師范大學(xué)出版社2005年9月版，第115頁(yè)。

②[美]安迪·哈格里夫斯：《知識(shí)社會(huì)中的教學(xué)》，熊建輝、陳德云、趙立芹等譯，華東師范大學(xué)出版社2007年10月版，第13頁(yè)。

作者：王敏，博士，新疆大學(xué)在站博士后，新疆大學(xué)人文學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師。

編輯：魏思思E-mail:mzxswss@126.com

本文系新疆大學(xué)21世紀(jì)高等教育教學(xué)改革三期重點(diǎn)項(xiàng)目“文化產(chǎn)業(yè)語(yǔ)境中的新疆大學(xué)戲劇影視文學(xué)專業(yè)建設(shè)”（項(xiàng)目號(hào)：XJU2013JGZ02）；新疆大學(xué)校級(jí)精品課程《經(jīng)典影片分析》的階段性成果