文本教學(xué)價值三問

姚琴

閱讀教學(xué)要想達(dá)到“活”而不飄、“實”而不僵的效果，教師要認(rèn)真解讀教材，把握好文本的教學(xué)價值。把握的基本方法是追問：一是追問編寫意圖，確定教學(xué)思路；二是追問文本內(nèi)涵，落實語言訓(xùn)練；三是追問學(xué)生所得，提升認(rèn)知水平。筆者以人教版課標(biāo)教材六年級下冊的《桃花心木》教學(xué)為例，談?wù)勛约旱乃伎肌?/p>

一、追問編寫意圖，確定教學(xué)思路

葉圣陶先生曾經(jīng)說過，教材編寫要慎之又慎，不能“撿到籃里就是菜”。編者選文時，首當(dāng)其沖考慮地是文本的教學(xué)價值，因此，教師解讀文本時，要從追問編寫意圖入手。

解讀編者的思路，可以從分析教材設(shè)置的練習(xí)入手?！短一ㄐ哪尽肥桥_灣著名作家林清玄的作品。文章語言恬淡清新、平實簡單，卻借物喻人，余味醇厚，平易中透著感人的力量。

編者在課后設(shè)置了三道練習(xí)題：

1.朗讀課文，說說種樹人的哪些做法令作者感到奇怪，他為什么要這樣做。

2.讀讀下面的句子，回答括號里的問題。

（1）不只是樹，人也是一樣，在不確定中生活的人，能比較經(jīng)得起生活的考驗，會鍛煉出一顆獨立自主的心。（這里的“不確定”是什么意思？聯(lián)系生活實際，你能想到哪些“不確定”？）

（2）種樹的人不再來了，桃花心木也不會枯萎了。（桃花心木為什么不會枯萎了？）

3.抄寫對自己有啟發(fā)的語句。

從三道習(xí)題中，我們可以窺見編者確定的文本教學(xué)價值。

其一，編者暗示了文章的層次、主題及內(nèi)容?！胺N樹人的哪些做法令作者感到奇怪？”是課文第二層，在第4—7自然段；“為什么要這樣做？”是課文的第三層，在第8—13自然段；“這里的‘不確定是什么意思？你能想到哪些‘不確定？”是讓學(xué)生理解課文的第四層，即第14自然段；“桃花心木為什么不會枯萎了？”是課文的最后一個層次。通過以上層次的劃分，可以確定文章的主題及內(nèi)容：課文主要描寫了一位種樹人用奇怪的方法來種植桃花心木，“我”從中體會到人只有在艱苦的環(huán)境下才能獲得磨礪，最終成才。

其二，編者暗示了教學(xué)流程及教學(xué)重難點。我們再看三道練習(xí)題的編排順序：第一題側(cè)重讓學(xué)生關(guān)注課文的表層主線“種樹人”。第二題則進入心理層面，讓學(xué)生理解“不確定”，體驗桃花心木“獨立自主”之心。也就是說，文章的主線是種樹人，作者的情感變化是圍繞種樹人展開的，讓學(xué)生理解“不確定”的含義，理解桃花心木為什么不會枯萎，是教學(xué)的重點和難點。如何突破重難點？習(xí)題給出了一條思路——不就文解文，而是通過聯(lián)想和想象激活感受，用心體驗。這是第三題的真正用意。

從三道習(xí)題的編排順序，可以揣摩到編者預(yù)設(shè)的教學(xué)流程：先朗讀課文、感受語言文字，接著了解文章主題、學(xué)習(xí)重點詞句，最后抄寫詞句，即語言——內(nèi)容——主題——語言；換言之，編者是將語言學(xué)習(xí)作為重心預(yù)設(shè)教學(xué)流程的。

有了以上分析，教師設(shè)計教案時，或套用，或取舍，心中就有了明確的方向。

二、追問文本內(nèi)涵，落實語言訓(xùn)練

每一個文本的價值取向都會是多方面的。編者出于單元教學(xué)的需要，往往會側(cè)重于其中一個或者幾個方面的價值。這一個或幾個，大多還直接與文本的語文價值有關(guān)。教師解讀文本時，要善于發(fā)現(xiàn)文本特有的語文價值。抓住了這個根本，其他價值才有所歸依。

《桃花心木》中有兩個核心詞語：一個是“奇怪”，一個是“不確定”?！捌婀帧痹谖闹兄苯映霈F(xiàn)了三次：一次是種樹人或三天來一次，或五天來一次，或十天來一次，沒有規(guī)律，澆水量也沒有定數(shù)，作者感到“奇怪”；一次是種樹人或早上來，或下午來，“時間也不一定”，作者感到“奇怪”。一次是種樹人總是不定時來補種，作者感到“奇怪”。再細(xì)讀文本不難發(fā)現(xiàn)，文中還有幾處暗含著“奇怪”：如初次看到桃花心木樹苗時，“有點難以相信自己的眼睛”。再如“我”的兩處疑問——“懶人怎么知道有幾棵樹會枯萎呢？”“忙人怎么可能做事那么從從容容？”這些句子或明或暗地寫著“奇怪”。這種敘述方式使文本充滿了張力。另一個核心詞“不確定”，則從四個方面對“奇怪”進行了回應(yīng)：前兩處的“不確定”是對種樹人行為的解讀；后兩處的“不確定”是“我”從中獲得的生活思考——只有經(jīng)歷不確定的磨難，才能形成獨立自主的能力。

文本中的這兩個核心詞語，一個引出了種樹之道，一個引發(fā)了育人之理。兩者交相輝映，互為應(yīng)答，不僅使文章脈絡(luò)清晰，而且自然而然地引出了文本的普世價值：不只是樹，人也是一樣，在不確定中生活，才能煉就獨立自主的心，具備巨大的潛能。

解讀教材時，教師抓住這兩個關(guān)鍵詞，順藤摸瓜，就能找到文本特有的語文教學(xué)價值，實實在在地開展聽說讀寫訓(xùn)練。

三、追問學(xué)生所得，提升認(rèn)知水平

上述兩次價值追問是基于文本、基于學(xué)生實際所做的預(yù)設(shè)，收效如何，還需要經(jīng)過課堂的檢驗。第三次追問是經(jīng)過課堂檢驗以后所做出的，追問的關(guān)鍵是：學(xué)生現(xiàn)有的起點在哪里？怎樣以此為基點提升學(xué)生的認(rèn)知？

教學(xué)中，預(yù)設(shè)的目標(biāo)都已達(dá)成，但學(xué)生普遍對“文章這樣結(jié)構(gòu)好在哪里？”感到困惑。借助這個問題，教師帶領(lǐng)學(xué)生再次回顧并梳理了這篇文章的寫作手法。

首先，文章構(gòu)思巧妙，渾然天成。生疑——設(shè)疑——解疑——悟理，這種結(jié)構(gòu)正如經(jīng)典樂曲的起、承、轉(zhuǎn)、合一般，波瀾起伏，引人入勝。

其次，文章借事喻理，以小見大。由種樹之道引發(fā)育人之理，從平凡小事中獲得人生啟示，順理成章，自然而然。

再次，文章首尾呼應(yīng)，意味深長。開頭點明桃花心木“樹形優(yōu)美，高大而筆直”，結(jié)尾的“優(yōu)雅自在，顯示出勃勃生機”與之照應(yīng)，使得文本意蘊深遠(yuǎn)，雋永雅致，余味悠長。

這樣地梳理，深化了學(xué)生對文本的整體感知，讓學(xué)生的認(rèn)識能力在原有基礎(chǔ)上有了質(zhì)的飛躍。

語文教學(xué)中，經(jīng)常保持對價值的追問，會讓教師充滿底氣，接上地氣，從而在紛繁的教學(xué)潮流中多一份淡定，多一份從容，使課堂教學(xué)煥發(fā)出勃勃生機。

（作者單位： 襄陽市襄州區(qū)黃龍鎮(zhèn)第二小學(xué)）

責(zé)任編輯 姜楚華