教育倫理視角下我國高等教育的公平與效率演化分析

摘 要：高等教育的公平與效率問題是教育領(lǐng)域討論的永恒話題，也是教育倫理研究的主題。文章通過時序法分析我國改革開放以來高等教育發(fā)展歷程中公平與效率的博弈過程，并據(jù)此將我國高等教育改革歷程劃分為五個階段，建議通過國家、學校、用人單位、教師、學生等多主體縱向參與和服務推動，從立法、宣傳與導向管理等角度推動學校與社會橫向互動，推動我國高等教育的公平與效率均衡回歸。

關(guān)鍵詞：教育倫理；高等教育；演化

回顧30年來高校的改革歷程，高等院校日趨行政化，教師在教學和科研上面臨兩難困境；高等院校招生規(guī)模逐漸擴大，學習風氣不如從前，甚至出現(xiàn)“教不樂教、學不樂學”的尷尬局面；大學畢業(yè)生綜合素質(zhì)與專業(yè)素養(yǎng)飽受詬?。桓叩冉逃谥闻c服務經(jīng)濟社會發(fā)展方面的能力越來越弱。教育過程中舊的問題還沒有解決，新的問題卻不斷產(chǎn)生，正處于轉(zhuǎn)型期的高校面臨著諸多倫理選擇。因此，解讀我國高等教育改革過程中的教育倫理熱點變遷與演化，能為我國當前進一步深化高等教育改革的路徑選擇提供一些思考。

當前，國外關(guān)于教育倫理的研究文獻主要集中在教育的公平與效率、教育的多元角色利益抉擇、教育的權(quán)力與社會責任抉擇三個方面。其中，在教育的公平與效率方面，主要涉及教育公平與效率的訴求、關(guān)注結(jié)果公平還是機會公平、教育的職能是發(fā)展導向還是防止其跌入社會底層的援助導向三個層面；在多元角色利益抉擇方面，教育倫理重點關(guān)注的是政府、高校、用人單位、教師、學生之間的角色沖突與利益沖突，同時還關(guān)注教育主管部門、高校、用人單位等組織利益與社會利益的沖突問題；在教育權(quán)力與社會責任抉擇視角方面，當前研究主要關(guān)注經(jīng)濟與教育的鏈接與沖突、需求與欲望等，同時還關(guān)注教育權(quán)力的制度保障等問題。

在國內(nèi)，相關(guān)學者對于教育倫理的界定沒有形成共識，大多基于各自的學術(shù)背景，結(jié)合社會熱點作闡釋。教育倫理包括的內(nèi)容非常廣泛，教育倫理共識有待深入探討，而關(guān)于中國高等教育的公平與效率問題的研究，國內(nèi)外學者較少進行系統(tǒng)梳理，因此，探討我國高等教育體制改革中公平與效率演化等內(nèi)容具有現(xiàn)實意義。

一、我國高等教育體制改革中的公平與效率的演化

第一階段（1977-1985）：公平壓制效率訴求階段。中國高等教育長期關(guān)注的是社會公平，較少關(guān)注教育行為的效率。在改革開放“效率優(yōu)先”的浪潮沖擊下，1985年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》全面反思了過去我國教育的實踐經(jīng)驗，期望通過教育主管部門簡政放權(quán)，擴大高等學校的辦學自主權(quán)，實行校長負責制，推進民主決策機制，注重提高高等學校主動服務于經(jīng)濟社會發(fā)展和調(diào)動各級政府資源參與高等教育辦學的積極性，改善中國高等教育行為效率。

但是，受制于我國早期“學校辦社會”的歷史包袱、改革開放的新觀念與傳統(tǒng)教育觀念的沖突、既得利益者的行政干預和官僚主義盛行，改革推進的步伐嚴重受阻。傳統(tǒng)的教育體制壁壘較少被真正觸碰。雖然社會期待政府部門能夠像注重經(jīng)濟一樣重視教育事業(yè)的發(fā)展，但是，在公平優(yōu)先的教育理念下，教育行為的效率被“公平優(yōu)先”的教育體制與機制壓制，效率優(yōu)先的教育行為理念未得到有效釋放。

第二階段（1986-1991）：公平與效率博弈階段。隨著改革開放的深入，既得利益者與改革派之間的矛盾沖突加劇，中國姓“資”還是姓“社”的論戰(zhàn)開始盛行，改革的步伐開始放緩，很多大的項目與教育改革試點被叫停，教育的角色、功能與定位引起了高校專家學者的反思。1989年“學潮”亦可看成是經(jīng)濟社會發(fā)展對教育領(lǐng)域的持續(xù)沖擊、既得利益與改革派、傳統(tǒng)與創(chuàng)新、公平與效率之間博弈失控的結(jié)果。在此階段，效率成為衡量一切行為的標準，國外教育思潮對中國教育的沖擊劇烈，教育領(lǐng)域促進社會公平的功能受損，教育的公平與效率進入到非均衡博弈階段。

第三階段（1992-2002）：效率壓制公平階段。1992年，隨著鄧小平南方談話，以“經(jīng)濟建設(shè)為中心，效率優(yōu)先，兼顧公平”的社會輿論已經(jīng)占據(jù)了制高點，教育產(chǎn)業(yè)化寫入了中央政府決策文件。在國家的默許和號召下，各種資本競相參與高等教育產(chǎn)業(yè)，各種高等教育模式被制造出來，各種民辦高校、獨立學院紛紛成立，大學生規(guī)模迅速擴大，精英式的高等教育模式被打破，“教育公平”的倫理觀念在此背景下顯得極為脆弱。在經(jīng)濟社會快速發(fā)展對教育體制的沖擊下，在教育的產(chǎn)業(yè)化和社會化浪潮中，高校在校生規(guī)模不斷擴大，然而教師能力提升有限、教學軟硬件設(shè)備改善不足、校園文化氛圍逐漸被經(jīng)濟社會沖擊消解，許多高校教師或下海經(jīng)商或外出打工?！白x書無用論”盛行，很多農(nóng)家子弟放棄學業(yè)加入打工大潮，作為以服務經(jīng)濟社會發(fā)展的教育職能被異化，教育投資率持續(xù)下降，教育的善得不到頌揚，高等教育功能被扭曲。在此階段，各種排名開始興起，高等教育的公平被追求教育效率行為全面壓制，高等教育的質(zhì)量也未得到充分關(guān)注。

第四階段（2003-2012）：公平與效率重歸均衡階段。2003年科學發(fā)展觀提出“以人為本”的教育理念，注重人的全面發(fā)展，構(gòu)建和諧社會。在此階段，“效率優(yōu)先、兼顧公平”的呼聲逐漸消失，取而代之的是科學發(fā)展與和諧發(fā)展理念。政府提出高等教育選擇內(nèi)涵式發(fā)展道路，促使對教育倫理的反思逐漸地在高校中興起。此外，隨著經(jīng)濟社會的持續(xù)發(fā)展，改革進程的快速推進，第一批放棄學業(yè)的農(nóng)民工在社會底層的地位逐漸固化，其子女也呈現(xiàn)出社會地位、受教育年限、工作際遇等代際傳承，“效率優(yōu)先”原則下各類社會矛盾開始集中顯現(xiàn)，“重科研，輕教學”的現(xiàn)象更趨嚴重，大學畢業(yè)生的專業(yè)素養(yǎng)與綜合素質(zhì)飽受社會詬病，這觸動了專家學者對教育行為的空前反思，公平與效率博弈開始向均衡回歸。

第五階段（2013至今）：公平優(yōu)先原則構(gòu)建階段。2013年十八屆三中全會通過《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》，提出實現(xiàn)政府治理體系和治理能力的現(xiàn)代化，明確提出深化教育領(lǐng)域綜合改革、深入推進管辦評分離、擴大省級政府教育統(tǒng)籌權(quán)和學校辦學自主權(quán)，完善學校內(nèi)部治理機構(gòu)。政府職能的轉(zhuǎn)變對高等教育提出了新的要求，高校在擁有更多自主權(quán)時，通過完善內(nèi)部治理機構(gòu)，實現(xiàn)依法治校，發(fā)布章程，按制度規(guī)則良性運行，進而規(guī)范了高校的教育倫理。在此階段，由于教育的功能被重新定義，高等教育對人的塑造與社會結(jié)合得更加緊密，經(jīng)濟社會對高等教育的期待更加理性、具體，高等教育的產(chǎn)學研模式得到政府、高校、用人單位、大學生等多主體的認同與參與，社會開始廣泛反思高等教育的學校治理模式、教師管理模式、學生培養(yǎng)方向與模式等問題，教育的公平優(yōu)先原則被社會大眾所接納。

二、啟示與反思

從教育的功能與職能分析，“公平優(yōu)先，兼顧效率”應當成為教育倫理中的重要原則。高等教育是國家的最高層次的教育，要想促使高等教育走內(nèi)涵式發(fā)展之路，就需認識我國現(xiàn)存制度的弊端。教育倫理追求的是教育對社會的善，這種善通過學生的人格升華來展現(xiàn)，但是在行政機制與制度剛性環(huán)境下，教育倫理對社會的價值得不到有效發(fā)揮。而這一原則的確立需要通過社會力量或組織來參與學校的治理，發(fā)揮其優(yōu)勢，尊重社會價值，構(gòu)建學?！鐣幕雨P(guān)系，從而重構(gòu)我國橫向教育倫理治理體系。同時，還需要從國家到地方的各級政府明確教育與行政權(quán)責邊界，共同以服務者的意識去服務高校發(fā)展、推動高校服務學生、引導學生服務社會發(fā)展，從而構(gòu)建我國縱向教育倫理治理體系。最后，還需要通過依法治教、創(chuàng)新治理、專業(yè)化治理、政府宣傳與社會輿論導向管理，促進教育的公平與效率的均衡實現(xiàn)。

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責編：英 杰