小學數(shù)學認知矛盾的創(chuàng)設(shè)和運用

黎玲

【關(guān)鍵詞】小學數(shù)學 認知沖突 內(nèi)部動力

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）06A-0078-01

有沖突才有動力。對于小學數(shù)學教學而言，激發(fā)學生的認知沖突，使其與已有的生活經(jīng)驗和知識基礎(chǔ)與亟待解決的新問題之間產(chǎn)生矛盾，迅速集中學生的注意力，活躍他們的思維，促使他們感受到數(shù)學思考的力量，在產(chǎn)生沖突、形成動力和化解沖突、同化知識的過程中形成數(shù)學知識的自我建構(gòu)，讓數(shù)學課堂教學呈現(xiàn)出一種勃勃生機。

一、問題背景的“沖突”——情境中的內(nèi)動力

以情境引入新知的學習，并在情境中展開新知的發(fā)生、發(fā)展過程，是當下數(shù)學課堂教學中常用的教學方式。然而，如果情境中缺少了能夠引發(fā)學生認知沖突的問題，則該情境也就失去了數(shù)學的靈魂，變成了華而不實的課堂裝飾品。因此，在設(shè)計情境時，教師要時刻把握情境的真諦，無論是從外部的生活現(xiàn)實引入，還是從學習內(nèi)容本身引入，都要讓情境內(nèi)容與學生的求知心理產(chǎn)生矛盾沖突，喚起學生的探究欲望。這種問題背景的“沖突”，要巧妙地、自然地與情境融為一體，在學生已有的生活經(jīng)驗和知識基礎(chǔ)上制造出一種懸念，成為提升學生注意力并開啟思維的內(nèi)部動力。

如在教學人教版五年級數(shù)學下冊《軸對稱圖形》時，教師創(chuàng)設(shè)了這樣一個情境：在一次戶外活動中，亮亮和強強一起放風箏，忽然亮亮的風箏從天空中墜落下來，當亮亮再次放飛風箏之后不久，風箏又掉了下來。這是怎么回事呢？這時，情境中蘊含的問題“沖突”就凸顯出來。學生們仔細觀察，開始尋找兩個風箏之間的差異。通過對比，學生發(fā)現(xiàn)原來亮亮制作的風箏中間的杠桿有些偏斜了，使得風箏兩側(cè)不對稱。在學生的建議下，教師通過課件演示調(diào)整了風箏中間杠桿的位置，使得這個風箏再次飛上天空。這樣的情境導入具有引發(fā)學生認知沖突的核心問題，在情境中學生既有大膽的猜想，又有細致的觀察，讓他們實現(xiàn)了成為一個發(fā)現(xiàn)者和思考者的愿望。

二、實踐操作中的“沖突”——體驗中的內(nèi)動力

實踐操作給學生帶來了指尖上的獨特體驗，將學生的思維與操作結(jié)合起來，是為學生建立感性認知的良好契機。但實踐操作不意味著讓學生成為“操作工”，在教學實踐中教師要注意避免讓學生淪為亦步亦趨的指令式操作工，而應留給學生充足的思維空間，鼓勵學生在不斷地嘗試和糾錯中逐步形成創(chuàng)新能力。在這樣的實踐操作環(huán)境中，學生掌握了學習的真正主動權(quán)，充分體驗實踐操作中的認知沖突，并在獨立思考與探究中解放自己的思維，形成操作體驗中的內(nèi)驅(qū)力。

如在教學人教版四年級數(shù)學上冊《平行四邊形的認識》時，教師組織了“剪圖形”的活動，讓學生在實踐操作中經(jīng)歷“創(chuàng)造”平行四邊形的過程，加深學生對于平行四邊形特征的認識。在活動中，教師放手讓學生去嘗試。學生有的先對折再剪，有的則邊用尺子量邊剪，還有的在仔細觀察小組內(nèi)其他同學的操作。在學生進行各種嘗試和探究時，教師沒有過早地介入，而是留足時間讓學生探究，不讓自己的點撥和講解替代學生的思考和操作。在接下來的交流環(huán)節(jié)中，教師讓學生展示自己“剪圖形”的成果，并說明剪出的圖形為什么是一個平行四邊形。在交流和傾聽中，讓學生從不同的角度理解平行四邊形的特征，觀察和欣賞同伴們剪出的各種各樣的平行四邊形，最終引導學生歸納和總結(jié)，即為什么這種形狀、大小不一的圖形叫做平行四邊形？最終概括出平行四邊形的定義。

三、鞏固練習中的“沖突”——應用中的內(nèi)動力

學生數(shù)學應用能力的形成離不開有效的鞏固練習，通過卓有成效的鞏固訓練，引導學生將所學的數(shù)學知識應用到現(xiàn)實生活中去，感受數(shù)學的實際應用價值。制造鞏固練習環(huán)節(jié)中的“沖突”，就可以讓學生在數(shù)學知識的應用過程中有挑戰(zhàn)感，讓鞏固練習不再是數(shù)學知識的生搬硬套，在數(shù)學與生活的對接中提升數(shù)學應用能力，數(shù)學應用的過程也會因此變得有趣、有用而且真切、真實。

如在教學人教版三年級數(shù)學上冊《分數(shù)的初步認識》時，教師為了讓學生能熟練運用分數(shù)的知識，能靈活地解決簡單的實際問題，在設(shè)計鞏固練習問題時注意了基礎(chǔ)性與思維性的結(jié)合。如“水果店有一批蘋果共63千克，今天賣出了，是賣出的多一些還是剩下的多一些？”本題既可以先算出賣出了多少千克，再求出剩下的千克數(shù)，最后比較大??；也可以運用分數(shù)減法將總數(shù)看做單位“1”，得到剩下的占總數(shù)的，然后比較大小。通過引導學生對比這兩種方法，在一題多解的認知沖突中感受到解決問題策略的多樣性。

在數(shù)學課堂教學中，教師有意識地將“沖突”置于各個學習環(huán)節(jié)中，讓數(shù)學學習與積極的情感體驗相伴隨，激活學生學習數(shù)學的興趣和熱情，釋放學生蘊藏在內(nèi)心的學習動力，讓數(shù)學學習之旅成為一道不斷延續(xù)的、生機盎然的風景線……

（責編 林 劍）