《中國傳統(tǒng)文化概論》與高校人文素質(zhì)教育

劉亞明

摘 要： 《中國傳統(tǒng)文化概論》是高校設立的公共課，理應定性為人文素質(zhì)教育；課程內(nèi)容可在“概論”中突出重點，以儒釋道文化精神及理想人格為主，濃縮傳統(tǒng)文化精神；教法上借鑒人本主義思想，對師生關系重新定位，以豐富多元的方法創(chuàng)設情境，使學生獲得情感體驗，熏染人文人格。

關鍵詞： 傳統(tǒng)文化 人文素質(zhì) 理想人格 人文教法

一、課程功能的人文性定位

人所共知，《中國傳統(tǒng)文化概論》或《中國文化概論》，在高校中歸于人文學科，而作為一門大學教育課程，高校在教學定性編排上有不同設計，在實際教學中又有相當不同的考慮，但有一點似乎是共同的，作為課程的《中國傳統(tǒng)文化概論》具有人文素質(zhì)教育功能。筆者認為，任何課程都有多元的功能和作用，此課程也是如此。從課程內(nèi)容上看，作為公共課的《中國傳統(tǒng)文化概論》，功能是多樣化的，其中可有歷史教育、道德教育、人格教育、審美教育、愛國教育，還有生態(tài)教育等，其原因是由傳統(tǒng)文化本身內(nèi)容繁復多樣決定的?？傮w而言，《中國傳統(tǒng)文化概論》是包羅上述內(nèi)容的一種文化教育課，顯然應該定性為人文素質(zhì)教育課，換句話說，人文素質(zhì)教育是此課程的主要功能。

既然如此，我們有必要界定人文素質(zhì)和人文素質(zhì)教育。在中國傳統(tǒng)文化中，“人文”一詞最早見于《易經(jīng)·賁卦》：“剛柔交錯，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下?！比宋呐c天文相對而言，指人類社會運行的規(guī)律與秩序，具體到人與人之間，指不同社會與家庭身份的人之間相對應的德性，如《國語·鄭語》所言的五教：“父義、母慈、兄友、弟恭、子孝”，再具體到個人的德性、性情等。所謂“觀乎人文，以化成天下”，無非是說以上述具正向價值的德性化導天下，使社會獲得安定秩序，人人生活幸福?！叭宋乃刭|(zhì)”一詞側重于個體的人文屬性，就是與人的自然屬性相對、人之為人的本質(zhì)及其表現(xiàn)，強調(diào)的是人的天然（素）稟賦（質(zhì)）或應該具備的資質(zhì)。這種秉賦或資質(zhì)又是多層次的，包括人文認知、人文情感、人文意志、人文精神和人文行為；涉及價值取向、道德情操、思維方式、審美趣味等，滲透于人的生活方式、理想信仰、文學藝術、禮儀行為之中。因此，人文素質(zhì)教育就是期望通過多種途徑與方法，將正向的價值取向、道德情操、思維方式、審美趣味等傳導給學生，培養(yǎng)其人文認知、人文情感、人文意志和人文精神，熔鑄其理想人格。

中國傳統(tǒng)文化中具有這些人文內(nèi)容，那么，作為人文課程的《中國傳統(tǒng)文化概論》的內(nèi)容就非常龐大了，而一般此課多為32或36學時，要在如此少的學時內(nèi)達到傳統(tǒng)人文素質(zhì)教育的目的，必須有所選擇，突出重點。

二、課程內(nèi)容的人文教育邊界

目前《中國（傳統(tǒng)）文化概論》教材林林總總，在百種以上，在內(nèi)容體系上大同小異，大都分為三大模塊：第一模塊為傳統(tǒng)文化的生成機制，包括傳統(tǒng)文化的地理環(huán)境、經(jīng)濟基礎和社會政治結構、傳統(tǒng)文化的演變；第二模塊為傳統(tǒng)文化的表現(xiàn)形式，主要為傳統(tǒng)哲學、宗教、語言、教育、文學、藝術、科技、歷史典籍等，或略為傳統(tǒng)哲學、宗教、文學藝術、倫理道德等；第三模塊為傳統(tǒng)文化的精神特征，主要為傳統(tǒng)文化的類型和特征、基本精神和價值系統(tǒng)，有的加上中西文化比較?！斑@一循序漸進的脈絡講授，有利于學生掌握中國文化全貌，這種劃分與講授體系是必要的、可行的?！雹偈枞嗜A教授認為，可以在此基礎上再細化，按六大模塊組織教學：文化概述；文化生成機制；發(fā)展歷程和中外交往；表現(xiàn)形式；整體特征與價值；轉(zhuǎn)型與近代化。六大模塊“總—分—總”的邏輯思路有利于學生從知識吸收到能力提高，較好反映了內(nèi)容歷時性與共時性。筆者認為，從人文素質(zhì)教育切入，尚可再做微調(diào)。一是文化概述；二是傳統(tǒng)文化生態(tài)，主要為傳統(tǒng)文化的自然生態(tài)、經(jīng)濟生態(tài)、社會政治生態(tài)；三是傳統(tǒng)文化的歷史演進、中外文化交流；四是傳統(tǒng)文化的整體特征，主要為傳統(tǒng)文化類型、特點和基本精神；五是傳統(tǒng)文化的理想人格，主要為儒釋道三家的理想人格；六是傳統(tǒng)文化分論，可包括文學藝術、漢語漢字、傳統(tǒng)經(jīng)濟思想與現(xiàn)代轉(zhuǎn)型、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代社會（教師指導，學生自學，以寫作小論文的形式考核）。

在對第二模塊傳統(tǒng)文化生態(tài)的教學中，改變從前的思維模式，從生態(tài)學角度解讀傳統(tǒng)文化與地理環(huán)境、經(jīng)濟環(huán)境和政治環(huán)境的關系。對以往強調(diào)地理環(huán)境對文化產(chǎn)生發(fā)展中的作用予以深化，讓學生認識到，文化一旦固化就將極大影響自然環(huán)境，人們對自然的觀念，在某種程度上決定了我們賴以生存的生態(tài)環(huán)境，人化的環(huán)境再影響人類……如此往復以至無窮。這種教學設計，有利于加深學生對傳統(tǒng)的“天人合一”觀念的理解，深化學生在人與自然關系價值上的認識。中國傳統(tǒng)文化與經(jīng)濟生態(tài)和社會政治生態(tài)間的關系也是這樣。

第五模塊傳統(tǒng)文化的理想人格，應視為課程的重中之重，其原因是課程的人文素質(zhì)教育性質(zhì)決定的。第一，在整體傳統(tǒng)文化中，儒釋道三家可謂主體，傳統(tǒng)文化的主要內(nèi)容及精神皆涵括其中。第二，人文素質(zhì)教育的終極目的，無非是將傳統(tǒng)文化中與現(xiàn)實相應的，正確看待世界、看待社會、看待人生的獨特價值，以及仁者愛人、禮義廉恥、自強不息等的民族精神和理念，為人們所理解和接受，內(nèi)化為人的精神品質(zhì)。所以，以理想人格的構建組合儒釋道精神文化，符合人文素質(zhì)教育的規(guī)律。

人格是一個復雜的綜合概念，可以從心理學、哲學、倫理學、社會學等不同角度剖析，人格也可以簡單理解人的品格。人格有內(nèi)隱與外顯二方面，內(nèi)隱的人格即是人格的心理和精神方面，如對人生的理解與體悟，以及相應的情感體驗。外顯的人格表現(xiàn)為一種相對穩(wěn)定和獨立的行為模式。如處理自我與他人、社會關系的方式即倫理上；對人與自然關系的理解及相處方式上等。人格的高低主要由德性、情感和行為模式的文明程度高低決定。換句話說，人文素質(zhì)的高低決定了人格的高低，因為德性、情感和行為的文明程度是人文素質(zhì)的主要構成因素，筆者稱之為人文人格。

儒釋道三家各有人生主旨，在人生理想、價值取向、審美情趣等方面各有正向的借鑒意義。儒家倡導以和為貴、天下大同，具有“修齊治平”奮發(fā)向上的入世理想，構建起以仁為核心的君子人格；道家從宇宙深處俯瞰人，既認識到人為天地萬物之精華的偉大，又提出天人合一命題，期望人與自然和諧相處，有超然物外的出世理想，構建起與道合一的真人人格；釋家兼具儒道入世出世特點，看透人生，既主張以冷峻的智慧直面人生缺陷，超越生死，有出塵之志，又慈悲為懷積極入世，力倡建設人間凈土，其理想人格就是覺者佛陀。儒釋道三家人格理想蘊含中國傳統(tǒng)文化的基本精神，對于今天的國人來說仍深具吸引力。如何將其中超時空的精神命脈延續(xù)，用以鑄成青年學生乃至中國人新的人格理想，是《中國傳統(tǒng)文化概論》人文素質(zhì)教育題中的應有要義。

三、課程教法的人本主義運用

人本主義教學導源于二十世紀五六十年代美國出現(xiàn)的人本主義心理學，以馬斯洛、羅杰斯等人為代表，與當時的科學主義教學范式相反。在科學主義教學范式下，教師是知識源，學生是知識的受體，教師與學生之間是教學上的主客體關系，人的情感意志等因素則不被重視。這種范式的優(yōu)點是有利于知識的傳承，但其弊端顯而易見。在人本主義教學范式下，教育的目標是培養(yǎng)能夠“自我實現(xiàn)的人”，是身心靈全面發(fā)展的人。它顛覆了教師與學生的關系，強調(diào)“以學習者為中心”，教師是學生學習的輔助者、促進者，“主要是幫助學生創(chuàng)設好的學習環(huán)境和氛圍，激發(fā)學習者的潛能”。此教學法尤重情感作用，認為教師在教學過程中要讓學生感受到信任、理解和關心，從而促進學生自發(fā)、愉快、積極地學習，學生的想象力和創(chuàng)造力也將得到充分發(fā)揮②。

人本主義教學理念及方法與人文素質(zhì)教育的性質(zhì)大體符契，也可以說，人本主義教學法在一定意義上就是人文教學法?！吨袊鴤鹘y(tǒng)文化概論》課要達到熏染學生人格理想的目的，可以借鑒人本主義教學法的成功經(jīng)驗，從主要以知識傳遞為主過渡到人文素質(zhì)的熏陶和人文人格的養(yǎng)成。具體可從如下方面入手：

是師生角色轉(zhuǎn)換。教師方面，以往是教學的主導者，有權威性和崇敬性，但在新的人文教法中，這一特性要有所減弱，教師作為知識傳授者的身份理應降為次要地位（這一點與人本主義教法不同），教師在教學中要更加注重營造良好的教學氛圍。學生方面，以往是教學的被動方，學習的內(nèi)容、方式大都不能選擇。事實一再證明，被動接受知識，顯然不利于激發(fā)學習積極性，尤其是在現(xiàn)代民主平等觀念之下，學生希望有更多參與機會，變被動為主動。但學生的主動性是一種潛在的欲望，需要教師引發(fā)。在師生角色轉(zhuǎn)換中，教師的引導是否必要，主導地位是否保留，爭議很大。依人本主義教學法，教師相對于學生來說，是輔助者、促進者甚至是“侍者”，似乎走到另一極端。依筆者之見，教師的主導性和主體地位應予保留，這是由教與學性質(zhì)決定的。正如董晗旭所說：“將教師和學生兩方面均作為教學主體，教師的教與學生的學同等重要?！雹?/p>

在《中國傳統(tǒng)文化概論》課中，教師的主體性在于對課程的整體統(tǒng)籌、課堂管理及課程考核主導等。教師必須先行教案部署，設計出學生自學章節(jié)和課堂講授部分。自學部分，教師理應有部署與檢查考核；講授部分，我們不能完全撇棄科學教學法，中國傳統(tǒng)文化對學生而言是新知識，教師對有些內(nèi)容應該重點講授。學生的主體性體現(xiàn)在作為學習主體，要以研究的方式主動學習，對自學內(nèi)容按照方案自主學習；在課堂講授部分，學生可直接參與授課，如“儒家文化精神與理想人格”一章，學生可推薦或自薦登臺講課。也可間接參與，全體學生通過學習小組方式，圍繞教學計劃，通過獨立研學和小組討論，開展豐富多元的教學活動。在這兩種方式付諸實踐的過程中，實現(xiàn)全面成熟和發(fā)展成長。

二是教師情感投入。人格中情感因素非常重要，健全的人格離不開優(yōu)良的情感。在《中國傳統(tǒng)文化概論》的教學過程中，教師的感情投入對學生人文素質(zhì)養(yǎng)成及理想人格構建是關鍵。首先，教師要建立起與學生的情感交流，改變以往單純的教與學的關系。羅杰斯認為，促進學生學習的關鍵在于特定的心理氛圍，特定的心理氛圍會引起相應的情緒反應。在教學過程中，教師的“真誠、接納、共情”是營造良好心理氛圍的前提。其次，教師要對中國傳統(tǒng)文化有感，對其真誠熱愛。從教師的一言一行中，學生可以感受到對傳統(tǒng)文化的熾情。己未受化，焉能化人。若是教師對傳統(tǒng)文化態(tài)度冷漠，則試圖以傳統(tǒng)文化提高學生的人文素養(yǎng)，豈非緣木求魚。

三是課堂的情境創(chuàng)設。情境創(chuàng)設有多樣化的方法，包括：（1）學生試講，“儒家文化的精神與理想人格”可由學生試講。學生直接參與講課，通過查找整理資料、組織教案，鉆研和理解相關內(nèi)容，自我創(chuàng)設人文情境，不斷感受體驗儒家文化精神與理想人格，易使相關優(yōu)質(zhì)理念內(nèi)化為自我的人格期許。（2）案例分析法，設計一至多個古今對照案例組，如，孔子本人及其世家境遇，與秦檜本人及其對其后世子弟影響的對比。在教師的引導下，學生對案例情境思考、討論和交流，從而理解并接受理想人格理念。（3）影視片導情。選取一些歷史文化名人的短劇，在授課中插播，以影視劇特有的藝術手法，浸染學生心靈，使之獲得人格上的情感體驗。在插播中，教師的講解與疏導必不可少。

注釋：

①疏仁華.“中國文化概論”課程教學的改革與實踐[J].池州學院學報，2014（2）.

②馬錦華.人本主義教學觀與素質(zhì)教育[J].教育探索，2002（10）.

③董晗旭.科學人文主義教學范式[J].教育教學論壇，2012（19）.

參考文獻：

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[2]豐坤武.關于人文素質(zhì)結構的分析[J].云南行政學院學報，2007（2）.

[3]袁經(jīng)文.教與學之超越：大學生參與教學授課模式設想[J].法制與經(jīng)濟，2011（7）.