預(yù)防式與治療式近義詞教學(xué)方法在對(duì)外漢語教學(xué)中的運(yùn)用＊

楊崢琳， 洪 煒

（中山大學(xué)國際漢語學(xué)院，廣東廣州510275）

預(yù)防式與治療式近義詞教學(xué)方法在對(duì)外漢語教學(xué)中的運(yùn)用＊

楊崢琳， 洪 煒

（中山大學(xué)國際漢語學(xué)院，廣東廣州510275）

文章通過實(shí)驗(yàn)對(duì)比考查了在近義詞辨析教學(xué)中預(yù)防式和治療式兩種不同教學(xué)方法的實(shí)際效果。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，治療式教學(xué)法的教學(xué)效果要好于預(yù)防式教學(xué)法。文章認(rèn)為，治療式教學(xué)法在集中學(xué)習(xí)者認(rèn)知資源、提高學(xué)習(xí)者注意水平和節(jié)約教學(xué)時(shí)間方面都存在優(yōu)勢。同時(shí)，指出治療式也存在教學(xué)過程不夠連貫，對(duì)學(xué)習(xí)者水平有一定要求等條件限制。

漢語二語學(xué)習(xí)；近義詞；課堂辨析；預(yù)防式；治療式

一、引 言

在中高級(jí)階段的漢語教學(xué)實(shí)踐中，近義詞教學(xué)一直是個(gè)難點(diǎn)。羅青松（1997）①羅青松．英語國家學(xué)生高級(jí)漢語詞匯學(xué)習(xí)過程的心理特征與教學(xué)策略［A］．第五屆國際漢語教學(xué)討論會(huì)論文選［C］．北京：北京大學(xué)出版社，1997．和李紹林（2010）②李紹林．對(duì)外漢語教學(xué)詞義辨析的對(duì)象和原則［J］．世界漢語教學(xué)，2010，（3）．在對(duì)漢語學(xué)習(xí)者詞語運(yùn)用偏誤進(jìn)行考察時(shí)，都發(fā)現(xiàn)近義詞的偏誤占了1／3左右。通常，近義詞教學(xué)也往往是綜合課教師在漢語教學(xué)中高級(jí)階段需要花大氣力講解和操練的一個(gè)重點(diǎn)。據(jù)趙新、洪煒（2013）③趙新，洪煒．針對(duì)二語學(xué)習(xí)者的漢語近義詞教學(xué)［J］．華文教學(xué)與研究，2013，（4）．對(duì)114位中高級(jí)水平學(xué)生的調(diào)查顯示，課堂的確是留學(xué)生學(xué)習(xí)近義詞的主要途徑，幾乎所有留學(xué)生都認(rèn)為教師對(duì)近義詞的講解對(duì)自己有幫助。但是，80%受調(diào)查的學(xué)生仍然認(rèn)為，即使有了綜合課和近義詞選修課中教師的幫助，近義詞還是很難學(xué)習(xí)或者比較難學(xué)習(xí)。

可見，目前課堂上近義詞的教學(xué)效率和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果并不太理想。怎樣改進(jìn)目前近義詞的教學(xué)方法，才能提高教學(xué)效率，改善學(xué)習(xí)效果？

有的一線教師根據(jù)自己多年近義詞的教學(xué)實(shí)踐，做了經(jīng)驗(yàn)式的總結(jié)。他們的觀點(diǎn)大致可以歸納為：（1）在辨析時(shí)要注意對(duì)比近義詞在語義、語法、語用上的差異（趙新、李英，2001④趙新，李英．對(duì)外漢語教學(xué)中的同義詞辨析［J］．暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報(bào)，2001，（2）．；楊寄洲，2004⑤楊寄洲．課堂教學(xué)中怎么進(jìn)行近義詞語用法對(duì)比［J］．世界漢語教學(xué)，2004，（3）．；敖桂華2008）；（2）詞義辨析要淺顯易懂，符合留學(xué)生漢語水平（李紹林，2010）；（3）教師能夠針對(duì)學(xué)生可能提出的問題、難點(diǎn)，有預(yù)測和充分的準(zhǔn)備（李紹林，2010）⑥李紹林．對(duì)外漢語教學(xué)詞義辨析的對(duì)象和原則［J］．世界漢語教學(xué)，2010，（3）．；能夠根據(jù)學(xué)生的實(shí)際偏誤給予有針對(duì)性的指導(dǎo)（敖桂華，2008）⑦敖桂華．對(duì)外漢語近義詞辨析教學(xué)對(duì)策［J］．漢語學(xué)習(xí)，2008，（3）．。

相對(duì)而言，前兩條經(jīng)驗(yàn)比較容易操作和執(zhí)行。但第三條經(jīng)驗(yàn)要如何操作和實(shí)現(xiàn)，前人除了指出教師需要在平時(shí)教學(xué)中注意積累，集腋成裘外（李紹林，2010），并沒有給出更為有效的途徑和方法。其執(zhí)行效果如何，也沒有相關(guān)的實(shí)證性研究。

因此，我們希望對(duì)第三條經(jīng)驗(yàn)的可操作性和有效性進(jìn)行驗(yàn)證。我們嘗試通過調(diào)整目前課堂上近義詞辨析教學(xué)步驟安排，使教師有充分的準(zhǔn)備應(yīng)對(duì)學(xué)生在課堂上可能提出的問題，并能根據(jù)學(xué)生的實(shí)際偏誤，進(jìn)行有針對(duì)性地指導(dǎo)，從而在課堂有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)落實(shí)漢語教學(xué)中“精講多練”、“學(xué)以致用”的總原則（呂必松，1990；①呂必松．對(duì)外漢語教學(xué)發(fā)展概要［M］．北京：北京語言大學(xué)出版社，1990．劉珣，2002；②劉珣．漢語作為第二語言教學(xué)簡論［M］．北京：北京語言大學(xué)出版社，2002．趙金銘，2007、2008）③趙金銘．對(duì)外漢語教學(xué)理念管見［J］．語言文字應(yīng)用，2007，（3）．④趙金銘．漢語作為第二語言教學(xué)：理念與模式［J］．世界漢語教學(xué)，2008，（1）．，最終達(dá)到提高第二語言教學(xué)的效率，改善教學(xué)效果的目的。

通常情況下，教師在課堂上進(jìn)行近義詞辨析時(shí)，為了預(yù)防學(xué)習(xí)者在實(shí)際語言運(yùn)用中發(fā)生偏誤，會(huì)在教學(xué)初始階段就預(yù)先將一組近義詞的使用條件及其差異系統(tǒng)地教授給學(xué)習(xí)者，之后通過讓其完成相應(yīng)練習(xí)來檢驗(yàn)和鞏固學(xué)習(xí)的效果。我們不妨想象，這一過程中，教師的工作類似于醫(yī)生提前給人們打預(yù)防針從而防止疾病發(fā)生。我們權(quán)且把這種教學(xué)方式形象地稱為預(yù)防式教學(xué)。

然而，有學(xué)者指出，在近義詞辨析的教學(xué)中應(yīng)該“解決主要矛盾”（李紹林，2010）⑤李紹林．對(duì)外漢語教學(xué)詞義辨析的對(duì)象和原則［J］．世界漢語教學(xué)，2010，（3）．?！皩?duì)大多數(shù)學(xué)生，不必面面俱到地細(xì)講”（趙新、李英，2001）⑥趙新，李英．對(duì)外漢語教學(xué)中的同義詞辨析［J］．暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報(bào)，2001，（2）．。教者那種“一氣呵成”、“全盤托出”的做法，勢必會(huì)加重學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)（敖桂華，2008）⑦敖桂華．對(duì)外漢語近義詞辨析教學(xué)對(duì)策［J］．漢語學(xué)習(xí)，2008，（3）．。所以，辨析時(shí)應(yīng)該首先抓住主要差異或先解決學(xué)習(xí)者當(dāng)前遇到的問題，對(duì)于次要的差異或還沒有發(fā)生混淆的情況則可留待以后辨析（洪煒，2012）⑧洪煒．面向漢語二語教學(xué)的研究綜述［J］．華文教學(xué)與研究，2012，（4）．。

因此，本次實(shí)驗(yàn)將從“解決主要矛盾”、提高近義詞辨析效果的角度出發(fā)，對(duì)預(yù)防式這種常規(guī)的教學(xué)方法做一些改進(jìn)。我們把辨析近義詞差異的教學(xué)處理環(huán)節(jié)和學(xué)生做練習(xí)環(huán)節(jié)二者的順序進(jìn)行了調(diào)整，即在辨析之前，先針對(duì)近義詞使用條件的差異設(shè)計(jì)練習(xí)，在學(xué)生做完練習(xí)之后，根據(jù)練習(xí)中出現(xiàn)的主要偏誤，教師再進(jìn)行較有針對(duì)性的講解等教學(xué)處理。這就可以使教師如同醫(yī)生在了解病人病情后再對(duì)癥下藥一樣，我們不妨稱之為治療式教學(xué)。

本文將通過一項(xiàng)教學(xué)實(shí)證研究，對(duì)比治療式教學(xué)法與預(yù)防式教學(xué)法在近義詞教學(xué)中的實(shí)際效果，并對(duì)兩種方法的優(yōu)劣進(jìn)行分析。

二、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

（一）被試

本實(shí)驗(yàn)被試為29名中山大學(xué)國際漢語學(xué)院中級(jí)漢語水平的留學(xué)生，他們學(xué)習(xí)漢語的時(shí)間約為1～1．5年，每周學(xué)習(xí)時(shí)間為20個(gè)課時(shí)（45分鐘／課時(shí)）。被試來自越南、韓國、日本、菲律賓、印尼、泰國、法國、新西蘭等國家。這些被試被隨機(jī)分配在A、B兩個(gè)班級(jí)。其中A班15人，B班14人。兩個(gè)班級(jí)課程設(shè)置及使用教材均一致。

（二）實(shí)驗(yàn)材料

我們參考《商務(wù)館學(xué)漢語近義詞詞典》（趙新、李英，2009）⑨趙新，李英．商務(wù)館學(xué)漢語近義詞詞典［Z］．北京：商務(wù)印書館，2009．編制了近義詞辨析的材料，對(duì)各組近義詞使用條件的差異從語義、句法和語用3個(gè)方面進(jìn)行了簡要說明。為了保證被試能夠理解實(shí)驗(yàn)材料，說明文字及例句均控制在學(xué)習(xí)者熟悉的初、中級(jí)詞范圍內(nèi)。

（三）實(shí)驗(yàn)程序

本實(shí)驗(yàn)分為前測、教學(xué)處理及后測3個(gè)階段，共持續(xù)4周。所有實(shí)驗(yàn)操作均在課堂上進(jìn)行。

前測在第1周進(jìn)行。目的在于測量學(xué)習(xí)者對(duì)近義詞使用條件差異已掌握的程度，并從中選擇得分較低的近義詞詞對(duì)，即學(xué)習(xí)者掌握較差的近義詞詞對(duì)作為教學(xué)處理材料。

我們首先從《漢語水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》（國家漢語水平考試委員會(huì)辦公室考試中心，1996）①國家漢語水平考試委員會(huì)辦公室考試中心．漢語水平詞匯與漢字等級(jí)大綱［S］．北京：北京語言學(xué)院出版社，1996．初中級(jí)詞匯中選取了26組近義詞進(jìn)行測試。測試方法是讓學(xué)習(xí)者判斷每個(gè)句子中劃線的部分能不能用右邊的詞語來填寫?？梢蕴顚懙拇颉啊獭?，不能填寫的打“×”。如：

看見這情景，我們都______驚呆了。（A、被 √B、讓 ×）

小王______你幫他借本書。（A、被 ×B、讓 √ ）

那幾棵大樹______風(fēng)吹倒了。 （A、被 √B、讓 √）

我們對(duì)A、B兩個(gè)班前測中的26組近義詞成績進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，選取了10組平均得分較低的近義詞作為教學(xué)處理的目標(biāo)詞，并記錄下B班被試對(duì)象錯(cuò)誤率較高的題目。

教學(xué)處理在第3周進(jìn)行。A、B兩個(gè)班級(jí)分別接受一種不同的教學(xué)處理。其中A班采用預(yù)防式教學(xué)處理，B班采用治療式教學(xué)處理。

在A班的預(yù)防式教學(xué)處理中，教師首先通過發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法系統(tǒng)地對(duì)這10組近義詞進(jìn)行辨析。所謂發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法，是指由學(xué)習(xí)者通過教師給出的范例，自主地總結(jié)歸納近義詞的差異，從而掌握近義詞的教學(xué)方法。洪煒（2011）的實(shí)驗(yàn)表明，通過這種教學(xué)講解模式更有利于學(xué)習(xí)者對(duì)近義詞的習(xí)得。因此，本實(shí)驗(yàn)在教學(xué)處理環(huán)節(jié)采用了發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法，并在此方式下比較預(yù)防式和治療式的教學(xué)效果。教學(xué)過程基本是由學(xué)生通過教師展示的一組例句來總結(jié)和歸納每組近義詞使用條件的差異。當(dāng)學(xué)生總結(jié)歸納遇到困難時(shí)，教師給予必要的引導(dǎo)。辨析時(shí)使用的材料是與前測題型和內(nèi)容相近的題目。下面以“每天－天天”這組近義詞為例，說明教學(xué)處理過程。

第一步，展示例句，讓學(xué)生思考，做出選擇：

我______都是六點(diǎn)起床。 （每天____）（天天____）

阿里______下課后都去操場打球。 （每天____）（天天____）

老張的飯館c的收入在1000以上。 （每天____）（天天____）

______的新聞我都聽。 （每天____）（天天___）

第二步，展示答案，并引導(dǎo)學(xué)生通過例句觀察使用規(guī)律，發(fā)現(xiàn)差異：

我______都是六點(diǎn)起床。（每天√）（天天√）

阿里______下課后都去操場打球。（每天√）（天天√）

老張的飯館______的收入在1000以上。（每天√）（天天×）

______的新聞我都聽。（每天√）（天天×）

第三步，展示使用規(guī)律：

【規(guī)則1】：“每天”、“天天”都可以作狀語，表示“每一天、任何一天”，有時(shí)可以互換。但“每天”還能作定語，修飾名詞。

接著重復(fù)以上過程，教授規(guī)則2：

第一步，顯示例句，讓學(xué)生思考，做出選擇：

這個(gè)機(jī)場________進(jìn)出的旅客約有10萬人。（每天____）（天天____）

那個(gè)通道________開放4小時(shí)。 （每天____）（天天____）

第二步，顯示答案，并引導(dǎo)學(xué)生通過例句觀察差異，發(fā)現(xiàn)使用規(guī)律：

這個(gè)機(jī)場________進(jìn)出的旅客約有10萬人。（每天√）（天天×）

那個(gè)通道________開放4小時(shí)。（每天√）（天天×）

第三步，顯示使用規(guī)律：

【規(guī)則2】：當(dāng)“每天”要說明以“一天”為單位的情況時(shí)，不能換成“天天”。

教師重復(fù)以上方式對(duì)“每天——天天”這一組近義詞的每一條使用規(guī)則進(jìn)行講授。

完成10組近義詞的教學(xué)處理后，教師要求A班被試針對(duì)每組近義詞完成4～6道與前測類似的練習(xí)題，以達(dá)到復(fù)習(xí)鞏固的目的。完成練習(xí)后，教師把正確答案告訴學(xué)習(xí)者。預(yù)防式的教學(xué)處理就結(jié)束了。

在B班治療式教學(xué)處理中，教師首先要求被試完成與A班預(yù)防式教學(xué)處理組被試對(duì)象用于復(fù)習(xí)鞏固的練習(xí)題，然后即時(shí)公布正確答案。由于復(fù)習(xí)鞏固練習(xí)題和前測題所考察的差異點(diǎn)一致，因此教師可以通過前測中所記錄的各題錯(cuò)誤率情況預(yù)測出學(xué)習(xí)者在做練習(xí)時(shí)遇到的難點(diǎn)，并根據(jù)難點(diǎn)對(duì)這10組近義詞的各條使用規(guī)則做不同程度的教學(xué)處理。對(duì)于錯(cuò)誤率較高的題目（差異點(diǎn)），教學(xué)處理與A班類似，即通過發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法引導(dǎo)學(xué)生通過例句總結(jié)和歸納出近義詞的差異。但對(duì)于前測中錯(cuò)誤率較低的題目（差異點(diǎn)），在B班治療式教學(xué)處理中僅由教師簡單地進(jìn)行規(guī)則總結(jié)。換言之，B班治療式的教學(xué)處理并不像A班預(yù)防式那樣，對(duì)使用規(guī)則逐條進(jìn)行同樣詳細(xì)的講解，而將發(fā)現(xiàn)式教學(xué)處理的重點(diǎn)放在錯(cuò)誤率較高的題目（差異點(diǎn)）上。

我們沒有在兩組學(xué)習(xí)者接受教學(xué)處理后立即安排即時(shí)測試的原因在于，B班治療式教學(xué)組是在做完練習(xí)后接受教學(xué)處理的，即時(shí)測和教學(xué)處理之前的練習(xí)被教學(xué)處理環(huán)節(jié)間隔開。但是A班預(yù)防式教學(xué)組是在接受教學(xué)處理后做練習(xí)的，如果接著接受即時(shí)測試，這一組被試對(duì)象就會(huì)出現(xiàn)在教學(xué)處理后連續(xù)接受鞏固練習(xí)和即時(shí)測兩次練習(xí)的情況，可能會(huì)出現(xiàn)顯著的練習(xí)效應(yīng)，并無法真實(shí)反映兩種不同教學(xué)法的實(shí)際教學(xué)效果。因此，我們選擇在1周后考察后測情況。

后測安排在教學(xué)處理后的1周進(jìn)行。后測題型與前測相同，即讓學(xué)習(xí)者根據(jù)語境判斷能否填入備選的近義詞。并且，后測所考查的差異點(diǎn)也與前測相同，但在同等難度的基礎(chǔ)上替換了題干中出現(xiàn)的詞語。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

對(duì)兩組被試的前測、后測正確率分別進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表1：

表1 各組前、后測正確率比較（%）

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)表明，在前測中，兩組被試的成績無顯著差異，t（27）＝0．640，p＝0．527。這說明兩組被試在進(jìn)行教學(xué)處理前對(duì)近義詞的掌握程度相當(dāng)。因此，只要對(duì)后測成績進(jìn)行比較，則可看出兩種不同教學(xué)處理方式的效果。對(duì)兩組被試的后測成績進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果表明，采用治療式教學(xué)方式的被試后測正確率顯著高于采用預(yù)防式教學(xué)方式的被試，t（27）＝2．073，p＝0．048。這說明在近義詞教學(xué)中，治療式教學(xué)方式效果優(yōu)于預(yù)防式教學(xué)效果。

四、分析與討論

實(shí)驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“先練后講”的治療式教學(xué)比“先講后練”的預(yù)防式教學(xué)更有效。我們認(rèn)為，造成以上結(jié)果的原因有以下幾個(gè)方面。

首先，這可能與治療式教學(xué)能夠更加集中認(rèn)知資源有關(guān)。一組近義詞往往具有多方面的差異，在預(yù)防式教學(xué)中，教師雖然通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)近義詞差異，使學(xué)習(xí)者對(duì)各項(xiàng)差異有了較深的認(rèn)知加工，但由于差異點(diǎn)較多，因此認(rèn)知負(fù)擔(dān)較重，認(rèn)知資源分配較分散，因此，學(xué)習(xí)者無法把有限的認(rèn)知資源集中在容易出錯(cuò)的差異點(diǎn)上。相反，在治療式教學(xué)中，教師對(duì)各項(xiàng)差異的辨析進(jìn)行了區(qū)別處理。對(duì)于學(xué)習(xí)者已掌握得較好的，錯(cuò)誤率不高的差異點(diǎn)，由教師進(jìn)行簡單的規(guī)則概括總結(jié)，這降低了學(xué)習(xí)者的投入負(fù)擔(dān)，使學(xué)習(xí)者可以將更多的認(rèn)知資源集中投入到錯(cuò)誤率較高的差異點(diǎn)。對(duì)于錯(cuò)誤率較高的差異點(diǎn)，教師則通過發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的方式增加學(xué)習(xí)者的認(rèn)知投入量，使學(xué)習(xí)者能夠?qū)ο嚓P(guān)差異點(diǎn)進(jìn)行深層次的加工?？梢?，在治療式教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知資源得到了更合理的分配，因此加工的效果更好，更有利于掌握難點(diǎn)。

其次，治療式教學(xué)相較于預(yù)防式教學(xué)更能提高學(xué)習(xí)者的注意水平。許多研究者指出，注意是習(xí)得的必要條件（Schmidt，1990；①Schmidt，R．The role of consciousness in second language learning，Applied Linguistics，1990，（11）．Robinson，1995；②Robinson，P．Attention，memory，and the“noticing”hypothesis，Language Learning，1995，（45）．Izumi，2002③Izumi S．Output，input enhancement，and the noticing hypothesis：An experimental study on ESL relativization，Studies in Second Language Acquisition，2002，（24）．）。近年來，不少研究者探討如何通過教學(xué)處理提高學(xué)習(xí)者的注意水平，從而提高二語習(xí)得的效率。其中不少實(shí)驗(yàn)證明輸出強(qiáng)化（output enhancement）、輸入強(qiáng)化（input enhancement）、糾錯(cuò)反饋（explicit and implicit feedback）等形式有助于學(xué)習(xí)成績的提高（White，1991④White，P．Adverb placement in second language acquisition：Some effects of positive and negative evidence in the classroom，Second LanguageResearch1991，（7）．；Izumi，2002⑤Izumi S．Output，input enhancement，and the noticing hypothesis：An experimental study on ESL relativization，Studies in Second Language Acquisition，2002，（24）．；靳洪剛，2009⑥靳洪剛，章吟．“選擇性注意”與“差異效應(yīng)”在漢語“得”字方式補(bǔ)語習(xí)得中的作用［J］．世界漢語教學(xué)，2009，（4）．、2011⑦靳洪剛．現(xiàn)代語言教學(xué)的十大原則［J］．世界漢語教學(xué)，2011，（1）．）。Tomsello ＆Herron（1989）曾提出一種被稱為“Garden Path Technique”的教學(xué)處理方法。這種方法的特點(diǎn)在于講解在那些易發(fā)生偏誤的語言點(diǎn)時(shí)，教師先設(shè)法誘導(dǎo)學(xué)生輸出錯(cuò)誤的語言形式，再對(duì)其進(jìn)行講解。他們的研究結(jié)果表明這種故意誘導(dǎo)錯(cuò)誤的教學(xué)處理方法效果顯著優(yōu)于直接講解法的效果。在治療式教學(xué)處理中，教師先通過學(xué)習(xí)者完成練習(xí)的環(huán)節(jié)誘導(dǎo)出近義詞的誤用，使學(xué)習(xí)者引起其對(duì)自己的語言輸出與目的語正確形式之間差異的注意，此時(shí)他們會(huì)更加有意識(shí)地去接收隨后教學(xué)處理中的糾錯(cuò)反饋信息，從而使其對(duì)該差異點(diǎn)的理解和掌握保持得更好。而在預(yù)防式教學(xué)處理中，雖然教師一開始讓學(xué)習(xí)者思考并填空的教學(xué)環(huán)節(jié)也能在一定程度上引起學(xué)習(xí)者的注意，但由于被試是集體一同回答，并不像治療式教學(xué)那樣要求被試先獨(dú)立完成紙筆練習(xí)，因此可能無法讓每位學(xué)習(xí)者都最大程度地注意到自己輸出的錯(cuò)誤。

此外，由于在治療式教學(xué)中僅對(duì)偏誤率高的差異點(diǎn)進(jìn)行發(fā)現(xiàn)式的教學(xué)處理，而預(yù)防式教學(xué)則是對(duì)每個(gè)差異點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)處理，因此治療式教學(xué)所花費(fèi)的教學(xué)時(shí)間相對(duì)較短。從本次教學(xué)實(shí)驗(yàn)的實(shí)踐來看，采用治療式教學(xué)法比預(yù)防式教學(xué)法大約減少三分之一的教學(xué)時(shí)間。換言之，在教學(xué)講解階段，同樣的教學(xué)時(shí)長中，治療式教學(xué)法可以處理的近義詞組更多，教學(xué)效率更高。同時(shí)，對(duì)于教師來說，因?yàn)樘崆傲私獾綄W(xué)生的主要偏誤，在備課時(shí)可以做到有的放矢，提高了教學(xué)的主動(dòng)性，既可以避免將課堂上的近義詞辨析變成一次面面俱到的討論，也可以避免因?yàn)闇?zhǔn)備不足，在面對(duì)學(xué)生偏誤時(shí)可能發(fā)生的尷尬。

但需要指出的是，治療式教學(xué)也存在一些條件限制，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

第一，治療式教學(xué)必須建立在教師充分了解學(xué)習(xí)者偏誤的基礎(chǔ)之上。在進(jìn)行這種教學(xué)處理前，教師首先需要對(duì)學(xué)習(xí)者的偏誤進(jìn)行調(diào)查和分析，這使得整個(gè)教學(xué)過程需要分為兩個(gè)階段，使得教學(xué)過程不太連貫。此外，不同學(xué)習(xí)者的近義詞偏誤存在多樣性，尤其是在班級(jí)人數(shù)較多的情況下，學(xué)習(xí)者偏誤點(diǎn)的分布可能過于分散，此時(shí)治療式教學(xué)便缺乏針對(duì)性，具體操作較為困難。相反，預(yù)防式教學(xué)則無需先對(duì)偏誤進(jìn)行調(diào)查，實(shí)際教學(xué)操作比較簡單方便。

第二，由于在治療式教學(xué)中對(duì)偏誤率較低的差異點(diǎn)未做詳細(xì)地分析講解，因此學(xué)習(xí)者對(duì)部分差異點(diǎn)的掌握不一定很牢固。本次實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)習(xí)者部分在前測中的錯(cuò)誤率較低、未作細(xì)致講解的差異點(diǎn)，在后測中的成績有所下降。這表明他們對(duì)于這些差異的認(rèn)識(shí)可能還比較模糊，甚至在進(jìn)行前測答題時(shí)存在猜測的可能，故當(dāng)語境發(fā)生變化時(shí)，他們未能分辨出這些差異。因此，我們主張，在治療式教學(xué)當(dāng)中，即使對(duì)于偏誤率較低的差異點(diǎn)，教師也應(yīng)作適當(dāng)?shù)闹v解，讓所有學(xué)習(xí)者能夠?qū)@些差異點(diǎn)有更加清晰的認(rèn)識(shí)，以進(jìn)一步減少偏誤的發(fā)生。

第三，在對(duì)學(xué)習(xí)者的訪談中，我們發(fā)現(xiàn)，水平較好的學(xué)習(xí)者比較喜歡治療式的教學(xué)處理方式，因?yàn)檫@樣的教學(xué)方式能他們?cè)诎l(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤的基礎(chǔ)上，把注意力集中在糾正偏誤上。而對(duì)于那些水平不太高的學(xué)習(xí)者來說，他們則比較喜歡預(yù)防式的教學(xué)處理方式，因?yàn)椴活A(yù)先進(jìn)行教學(xué)處理的話，他們基本上無法完成練習(xí)。所以，治療式教學(xué)也并非適用于所有的學(xué)習(xí)者。

綜上所述，治療式教學(xué)方式能夠在近義詞辨析中收到較好的效果，也更節(jié)約課堂時(shí)間。這種教學(xué)方式比較適合基礎(chǔ)較好，但需要在短期內(nèi)迅速提高學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)者。預(yù)防式作為常規(guī)性的教學(xué)方式，教師比較容易操作，且比較符合基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)習(xí)者的要求。

Application of the preventative approach and the remedial approach to the teaching of Chinese synonyms

YANG Zheng－lin ＆HONG Wei

（School of Chinese as a Second Language，Sun Yat－sen University，Guagnzhou 510275，China）

This paper presents an empirical study on the actual effects of the preventative approach and the remedial approach in the teaching of Chinese synonyms in TCSL．The results show that the effects of the remedial approach are better than those of the preventative approach which is superior in terms of using the learners＇cognitive resources，improving the learners＇attentive level and saving teaching time．However，it also lacks coherence in the teaching process and depends on the learners＇proficiency．

learning Chinese as a second language；synonym；in－class differentiation；preventative approach；remedial approach

H195

： A

： 1672－1306（2015）01－0028－06

［責(zé)任編輯：張黎玲］

廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“國際漢語教材語料庫建設(shè)”（GD13CZW02）；國家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“基于語料庫的漢語教材詞匯多角度研究”（14BYY089）。

楊崢琳，女，中山大學(xué)講師，博士，研究方向?yàn)闈h語作為第二語言教學(xué)。