文本解析關系處理論綱

在語文教學中，文本始終具有重要的地位。但是，由于文本不是孤立的，并不只是印在紙上的一堆符號，它關系到作者、讀者，關系到文本的總體歷史，關系到它的呈現方式。它總是存在于一定的環(huán)境中，它的信息一方面在衰減，另一方面又在增殖。在教學過程中，教師與學生都不可能也不應該只面對單純的文本。因此，在教學過程中，有許多關系必須面對和處理。

一、教師與學生

理解文本的含義，體味文本的藝術是老師與學生的共同目標。但這個所謂“共同的目標”并不共同，老師不能代替學生，學生的目標更可能因人而異，有時，連“公約數”的求得也很困難。

閱讀中知識、經驗與情感的不對等與差異之所以存在，緣于縱橫兩個向度。從橫向上說，生活在同一時空中的人因為生活環(huán)境、生命經歷等方面的差別可能會產生話語交流的不對稱，但這種障礙可以努力克服，因為同一時空畢竟可能存在相同的環(huán)境與總體生活目標。而從縱向上來說，則是生活在不同時代的人在交流上的斷絕，這種溝通就相當困難?？v向上的閱讀障礙說白了就是閱讀中的“代溝”現象。

這一關系中最難處理的是究竟誰是文本闡釋的主體？是誰在閱讀，誰在闡釋？理想的做法是協調兩者，構成合作關系。這里面要明晰幾點，首先，教師不能因為遷就學生而降低自己的閱讀水平，不能忽視自己的積累與修養(yǎng)，教師在文本解讀中對學生的影響是多方面的，有時是潛隱的，是一種悟性、方法、氣質與靈性，而不僅僅是具體的文本講解。其實，教師要確立文體解讀水平的“有限發(fā)展”，明白對文本的理解是長期的，甚至是終身的，不能急于求成，要允許學生暫時性的膚淺。再次，與其說老師是在講解文本，不如說是在激發(fā)學生對文本的熱愛。從這個意義上說，塑造學生的閱讀人格諸如求知、個性、質疑等等比單純的文本教學重要得多，讓學生形成閱讀倫理比如尊重、平等、理性等等比知曉具體的文本知識重要得多。

這大概是文本教學，乃至語文教學的終極目標之一。

二、文本的內與外

教學材料中的文本是多樣的，有的適合細讀，有的則不適合，有的可在文本內部下功夫，有的只是一個出發(fā)地，宜乎走出去。與此相應，語文教育的目的也是多樣的，語言的，文學的，人文的，都可以。

在文本教學中，教語文還是教知識一直存在爭論。其實，不應該將兩者完全對立。衡量語文作品的簡單標準就三個，古人講義理、考據、辭章，后來講真、善、美，現在應該講價值、知識和話語。這三者語義差不多。它們既有關系，但又有區(qū)別。古人的標準只限于文章和學問。今人的真、善、美歧義比較多，對文學作品來說，它不一定善，更不一定真。

所以還是價值、知識和話語較為現代而且貼切。價值，就是看作品是不是傳播或創(chuàng)造了價值。一部作品，要有立場。哪怕它的立場是“反動”的，比如列寧評價托爾斯泰，他的所謂托爾斯泰主義可以說是反動的，但他的作品卻是偉大的;知識，就是看作品有沒有傳達或創(chuàng)造知識，有沒有傳達或創(chuàng)造經驗，而且，這里面的知識有真知識，有假知識。杜甫大部分是真知識，李白大多是假知識。吳承恩和卡夫卡傳達與創(chuàng)造的大多是假知識;話語，就是表達方式，看作品在語言的運用上有無創(chuàng)新。這三方面都是文本解析的對象，它們都在文本之中，又在文本之外，怎么能視而不見？根據情況，將文本解析上成科學課，藝術課，歷史課，民俗課等等，可以不可以？可以。這是語文的題中之義，是語文的功效和神奇。

一定要知道，有的作品，是通過語文去發(fā)現知識，有的作品是通過知識去發(fā)現語文。只要不離開語文，就不要拘泥與文本的內與外。

三、文體的有無與常變

語文教學中的一種情形是重內容，輕文體?！拔捏w不分”已經成了寫作教學中的套話。為什么會對文體如此的不屑？可能與過去過多地注重語文的工具性有關，認為文體強調得過分了。也可能與現在教育教學中注重自由、創(chuàng)造、個性有關系，認為應該讓學生自由地表達，不要給學生太多的束縛，想說什么就說什么，想怎么寫就怎么寫，在這種觀念下，如果再說什么文體就成了限制學生的條條框框。

孤立地看，這也沒什么不對，但語文教育的目標是什么？學習語文是為了什么，要達到什么目的？從本質意義上說，學要能致用，因此，語文教育就不能脫離語文現實，不能脫離語文生活。如果現實中的表達已經不分文體了，我們的語文還在那兒文體長、文體短的當然不對，但是情形如果相反呢？如果現實生活中文體依然存在，而且在不斷變化，新文體在不斷增加，而語文教育卻在那里閉著眼睛文體不分，這顯然不對。但不幸的是情形就是如此，其結果就是學生缺少文體意識，閱讀中不能體會文體對表達的積極作用，而在寫作中幾乎只能寫一種大而無當的文章，即所謂的“隨筆”。如此這般，學生走向社會，進入到語文應用領域，就不能準確地認識與運用文體。

文體有常有變。在眾多文學范疇中，文體可以說是相當重要的一個，許多文學理想、文學主張都要通過文體來呈現，夸張一點說，文學史就是文體的演變史。文體的本質就是人們的表達方式，它是約定俗成的，誰表達，表達什么，在什么情境下表達，表達給誰，都由表達方式來決定，它是人與人溝通的途徑、秩序與方法，并且要為表達者與接受者所理解與認同，否則，就不可能實現其功能。當有了新的表達與表達需要，而原有的表達方式無法承載時，人們就會實破、修正或干脆放棄原先的表達方式，去尋找或創(chuàng)造新的表達方式，這就是文體演變的內在的動因。

從更寬廣更深刻的層面講，新的表達目的、表達內容與表達欲求的產生當然源于人們社會生活的改變。為什么會有文體的消亡與誕生，為什么會在詩經、楚辭之后有漢賦，有魏晉五、七言詩，有唐格律詩、宋詞、元曲、明清小說，為什么有近現代小說、戲劇、散文、詩歌的四大家族，為什么有寫實主義、現代主義、后現代主義的發(fā)展變化，根本原因都在這里，對于每個接觸文學的人來說，總是先接受傳統經典的文體閱讀與寫作的訓練，形成對文體的相對定型的認識與把握，使現有的文體成為熟悉的范式與工具，人們在一接觸與解讀某一作品時即用已知的文體范式進行比照，從而采取相應的閱讀模式去接受與解讀進而使作品的表達意圖得以實現，而在寫作時，作者也會根據目的與對象采取相應的文體以便實現表達。問題是這一流程與慣例總會被一些敏感者、創(chuàng)新者所打破，從而帶給人們陌生的文體。

一種新文體的創(chuàng)造是一件非常不容易的事，要讓一種新文體為大家所接受更是難上加難，它需要對新事物的洞察，對文體各種構成的把握、重組與配置，需要勇氣，需要成熟的作品來體現，最終還要在讀者的懷疑、對抗、欣喜中被認同和接受，并逐步定型為新的被普遍運用的文體。所以，從文學史來說，文體是文學最為活躍、革命性最強的范疇，對文學作出重要貢獻的不少都是在文體上有創(chuàng)造性的作家。汪曾祺就說，作家的最高理想就是能成為一個文體家，開風氣之先。當今社會是一個文體日新月異的社會，現實世界與虛擬世界的文體變化都非?？?，一定要讓學生知道并能適應這樣的文體流變。

四、方法的多少與新舊

文體解讀的傳統方法還是有效的，比如社會歷史批評。如果按照社會歷史批評的一般路徑，要真正把握住批評對象，就要對批評對象有整體的了解，而且要將其置于所處的背景中。比如，要對一個作家進行研究，最好能了解他的所有創(chuàng)作，并且要將這個作家的創(chuàng)作放在當時的社會歷史背景中，這樣才能看出他與社會的聯系，從而揭示出他對社會的把握程度和他的思想傾向。這樣的模式同樣適用于對單個作品的批評，作品雖然是單個的，但個別的作品卻是與其他作品處在相互關聯的系統中，與社會歷史處在有機的聯系中，離開了這些聯系是不能說明個別作品的意義的。

對新的文體解讀的方法也要全面的理解和運用，不能因其新而止，這反而使其變得保守了。比如生態(tài)主義批評。作為一種文學批評方法，它應該有兩個維度，一是在生態(tài)主義、特別是生態(tài)整體主義思想指導下，探討文學與自然之關系。它的目的是去揭示文學作品所蘊含的生態(tài)思想，揭示文學作品所反映出來的生態(tài)危機以及思想文化根源，對作家作品的生態(tài)思想進行總結。目前對涉及自然題材的作品所做的解讀絕大部分就是在這個層面上。生態(tài)批評還有第二個維度，那就是要在多樣性的生態(tài)觀念下探討語言作品的藝術表現，將生態(tài)主義作為一種觀念和方法應用到文學閱讀中去。在這個維度上，人們將文學形式看作一個生態(tài)，以生態(tài)整體主義的觀點來評價語言作品的發(fā)展，于是，我們就會得出許多新的看法，比如如何對待經典與傳統，如何對待語言作品的原生態(tài)，如何堅持語言表達的豐富性等等。

當然，不管是新方法，還是舊方法，一是要看適合于哪種文本，二是要切合學生的接受現實，三是最好綜合運用。

五、文本的過去與現在

文本總是具有歷史性的，這就產生一個問題，即如何歷史地去看？又如何現實地去看？許多作品的原作者及其與原作品處于相同寫作背景的讀者都已成過去，那么，如何看待作家的創(chuàng)作意圖？又如何看待作品的文本意義？甚至，有沒有所謂作者對作品意義的擁有權與文本的客觀性？古典闡釋學是本著尊重作家、作品的原則的，孟子講要知人論世，并說通過以意逆志是可以求得作家和作品的用心的。但從現代闡釋學特別是自現代闡釋學為基礎的讀者理論和接受理論誕生以來，傳統受到了挑戰(zhàn)，最為激進的觀點就是宣布“作者已經死去”，“文本的客觀性只不過是一種幻覺”，這樣，對作品的批評與鑒賞從傳統闡釋學對作者本意的追尋就成了單方面的語言游戲，這已成為當代批評與鑒賞的主流。

但是，傳統闡釋學并未退出，不論是“日內瓦學派”，還是美國保守派批評，都認為對主觀批評應持審慎的態(tài)度，作者的意圖永遠是值得尊重的。

作為對照的是西方音樂界興起的“原本演奏”。所謂“原本演奏”就是從配器到對演奏的理解上都力求再現古典曲目的原初風格和作曲家的“曲心”。它有三點較為鮮明的主張，第一，要用作品那個時代所用的樂器;第二，必須按照作曲家的原始樂譜的標記，排除樂譜在以后轉抄、出版、編輯和校訂時無意或有心的增刪;第三，要用原始的演奏風格，完全遵照作曲家那個時代所應有的演釋邏輯，不能憑一己之好任意發(fā)揮。這里面有許多屬于音樂“硬件”上的東西，重要的是演繹邏輯。

所以，還是應該優(yōu)先考慮文本的歷史性，這個歷史性有兩個方面，一是絕對的歷史性，即作品在誕生時的意義與語言狀況，它被接受的情況。二是相對的，歷時性的，即一部作品的接受史與闡釋史。一部作品從誕生之日起就處在被解釋的狀況之中，這種狀態(tài)是增殖的。這種狀況有些像本錢與利息的關系，作品是本金，闡釋是利息，這利息其后又轉成本金增加利息，利滾利，以至無窮。在文本解析時，這些都要考慮。

六、作者的有與無

讀其書，不知其人，可夫？古典闡釋學是本著尊重作家、作品的原則的，孟子講要知人論世，并說通過以意逆志可以求得作家和作品的用心。但從現代闡釋學特別是自以現代闡釋學為基礎的讀者理論和接受理論誕生以來，情形就發(fā)生了根本性的變化。現代闡釋學認為作品一旦離開作者就有了獨立性，任何一個讀者都是作品的第二個作者，會賦予作品新的意義。這也是閱讀中的“民主”。但是，對于處于學習階段的學生來說，應該在起步階段培養(yǎng)對作者的尊重，學習文與學習人有時同等重要。

對于有相當創(chuàng)作量的作家，且在相同或相似題材上有連帶文本，還是應該進行擴充和比較閱讀，首先了解作家，了解作家的生活，才能加深對作品的理解。

對作家的了解實際上是對人的了解。認識人永遠比認識文重要得多。所謂“人文”，人與文是連在一起的，無人則無文，無文，則人不可能成人。文本，這“本”是書本，人“本”，這本是根本。語文教學常常見文不見人，這是本末倒置。文本解讀就是要從文入手，最后的目的還是要見出文本背后的那個人。如果文本解讀到最后，還沒讀出文本背后的那個人，這樣的文本解讀不能說是成功的。說文本解讀是創(chuàng)造，創(chuàng)造什么？就是創(chuàng)造那個人，誰通過閱讀塑造出的人物逼真、生動、豐滿、獨特，誰就是一個好讀者，有創(chuàng)造性的讀者。圍繞許鞍華《黃金時代》的爭論基本上是不對稱的一邊倒，觀眾基本上不認可導演對蕭紅的塑造。其實，現在的讀者有多少人認識蕭紅？但他們都有自己心中的蕭紅，這個蕭紅是觀眾或讀者通過閱讀蕭紅作品塑造、想象出來的，許鞍華也有自己的塑造，但觀眾不認可，電影沒能給出平均數。但從另一方面說，這部電影與其說再現了蕭紅，不如說塑造了許鞍華，這就是作品背后的人，至于如何評價這個人則另當別論。

七、虛與實

這一關系同樣涉及到古今闡釋學的區(qū)別，也涉及到中西闡釋學的區(qū)別。古代，特別是東方，比較講感覺，情意?，F代，尤其是西方，比較重邏輯、理性與科學，相信文本是可以說清楚的，思到語言為止，語言之外再無世界。中國古代有言意之辯，占上風的是言不盡意論。觀念不同，文本解讀的方法也不同，“不可言傳”有時并不是闡釋上的懶惰，而是一種方法，要悟，要品味，要涵泳，要在內心感應。不講有時比講更好，講不講，講多少，講到哪一步，確實是一門學問。好的文本解讀，要做到點到為止。

從這個角度說，要警惕文本解讀中的過度闡釋。文本教學中的過度詮釋存在于兩個方面，一是有關作者或文本意圖的，許多教師無視文本的自足性，忽視它的文本個性強作解人，任意引申發(fā)揮，看上去鉆得很深，但實際上卻歪曲了文本。二是有關文本技術性的，一些老師看上去是將文本奉若神明，以為每一個字，每一句話都深含大義，在寫作上都有增之一分則太長，減之一分則太短的精確性和藝術上的至高無上，以為它的表達都具有唯一性的非如此不可，將文本從文學作品變?yōu)榧夹g化的語言片段，進入操作性的訓練，選擇、比較、置換、改寫、重復……這樣的詮釋都是過度的，都使原本開放的文本進入了封閉的狀態(tài)，從而影響了學生對作語言性存在的文本的想象與個性化的闡釋。

八、書寫與聲音

說到文本解讀，一般都會認為是對書寫性作品的分析，也就是所謂“文章”，而很少注意到文本的聲音。在課堂教學中，聲音的存在大致有兩個方面，一是朗讀。朗讀本身就是教學內容，如何讀，這里面有技巧。另外，如何讀也與作品的內容有關，只有理解了內容才知道如何運用朗讀技巧。再一個就是教學的媒介，師生大部分是通過聲音進行交流的。

但文本解讀中書寫與聲音的關系不是這樣的。文本應該是聲音與書寫的結合體，只不過在大多數的情況下文本是沉默的。而且，當人們在閱讀中將文本聲音化后，這聲音卻不一定是文本本來的聲音。比如現在讀古人的詩文，這聲音顯然不是那聲音。

問題還不僅在這里，而是將聲音看成是文本的構成，是文本的有機組成部分。從語言生活的發(fā)展來看，書寫越來越弱化，而聲音越來越強勢，但作為悖論，又是書寫越來越強勢，而聲音越來越邊緣的狀況。古人在生產文本時，一直將聲音作為考慮的方面。音和義是不分的。如：

平聲者哀而安，上聲者厲而舉，去聲者輕而遠，入聲者直而促。（《元和韻譜》）

古人制字，字義即寄于所從之聲，就聲求義，而隱誼畢呈。（劉師培《字義起于字音說》）

善讀詩者，由聲以考義。（王士禎《倚聲集序》）

桐城派古文是將聲音放到與義理差不多的高度的。

神氣者，文之最精處也;音節(jié)者，文之稍粗處也;字句者，文之最粗處也。然余謂論文而至于字句，則文之能事盡矣。蓋音節(jié)者，神氣之跡也;字句者，音節(jié)之矩也。神氣不可見，于音節(jié)見之;音節(jié)無可見，以字句準之。

音節(jié)高則神氣必高，音節(jié)下則神氣必下，故音節(jié)為神氣之跡。一句之中，或多一字，或少一字;一字之中，或用平聲，或用仄聲;同一平字仄字，或用陰平、陽平、上聲、去聲、入聲，則音節(jié)迥異，故字句為音節(jié)之矩。積字成句，積句成章，積章成篇，合而讀之，音節(jié)見矣，歌而詠之，神氣出矣。（劉大櫆《論文偶記》）

今人汪曾祺說，寫作最關鍵的是找到作品的“調子”，調子找到了，文章就寫得順手，就像說話一樣。我們現在對聲音這么認識嗎？因此，語文教學，特別是在啟蒙階段一定要讓學生明白這一點，體味到這一點。如何教學文本中的聲音，這是個有待探索的領域。

還有一點，即文本中的原始聲音一定不都是普通話的語音。它是方言，同時又是存在個人的聲音差異的，是有個人聲音的偏好的。如果能到這一步，對聲音的體味就精微了。為什么有的作家聽到別人朗讀自己的作品，聽上去就像是另外一個人的作品，道理就是這個。真正的文學交流是非常講究朗讀作品的，特別是原作者的朗讀，即使不同語種間也是如此。中國作家到外國去，就以漢語來朗讀，反之亦然，可見聲音具有獨立的意義和價值。

九、文字文本與非文字文本

文本有狹義和廣義之分。在一般的理解中，文本指的在線性時間中連續(xù)出現的可以認讀并具有意義的文字符號，也就是傳統的詩文。這是狹義的文本。但是，從符號學和文化學來看，文本是一切創(chuàng)造出來或移動過來，可以被感知與闡釋的符號。這是廣義的文本。

傳統的語文教學主要以狹義的文本為教學對象。以現代教育理念看，局限性很大。傳統語文教學以狹義文本為主要的教學對象是可以理解的，因為在過去，文本形式相對單一，人們對文本的理解也相對單一。但在現代社會，文本形式越來越豐富，人們對文本的理解也越來越廣泛，語文教學要適應文本世界的變化。

這就涉及到連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本。非連續(xù)性文本，是相對于以句子和段落組成的連續(xù)性文本而言的閱讀材料，多以統計圖表、圖畫等形式呈現。它的特點是直觀、簡明，概括性強，易于比較，在現代社會被廣泛運用，與人們的日常生活和工作密切相關，其實用性特征和實用功能十分明顯。學會從非連續(xù)文本中獲取需要的信息，得出有意義的結論，是應該具備的閱讀能力。

如何進行非連續(xù)性文本的教學？這要對人與文本同時研究。對非連續(xù)性文本形式的研究，需要認識它的特性，它與連續(xù)性文本的差異。與之相對應，是對這一文本的閱讀機制的研究，它關系到人的語言認知問題，涉及到心理學、語言學方面的問題。只有在這些方面有突破性的認識，才能找到有效的教學方法，否則還是以連續(xù)性文本教學處理非連續(xù)性文本的教學。要重點開發(fā)統覺的能力，開發(fā)綜合的能力，開發(fā)轉譯的能力，從而在非連續(xù)性文本甚至碎片化的文本中建立意義的圖式。

如何進行非文字文本的教學？廣義文本主要指那些非文字的文本。語文能力的重要方面是從非文字材料中獲得信息或意義。實際上，從文字材料中獲取意義在生活中的地位遠不是想象中那么重要和廣泛，更多的時候是面對不同的非文字現象來獲取信息。從符號學的觀點看，一切可以感知的對象都可以進行解讀，并轉化為語言文字式的表達以明晰它的意義。古人講為天地立心，以文化天下，其中之義就包括給不能自言的萬物賦予意義，進入表達。為生民立命，也可以說是為生活提供意義。這些古典哲學是可以從符號學的角度進行新的理解的。

語文教學，包括文本教學的天地是廣闊的?，F代社會是圖像的世界，是多維的世界，新媒體技術的更新不斷給世界貢獻新的圖像和符號，這些都是文本，都要能解讀。當今的社會是生活翻新的社會，每天都在提供新的現象，這更需要語文的應對。要建立它們與語文的聯系。認識到它們的語言化是意義化的前提。因此，總的來說對非文字文本的解讀就是將其進行文字化的轉換，在解讀中理解和感知不同文本的特點和它們的不可替代性。

十、文本與生活

要倡導“語文生活”的概念。在所有現代學科分類與學科教育中，語文與生活最為緊密，每個人的每時每刻都生活在語文之中。所以，語文對每個人的生活甚至生存都至關重要。因此，語文教育本質上并不是學科教育，而是要對人的生活或生存負責，它的目標應該是為擁有高質量的語文生活提供幫助。

要打破文本的封閉性，破除對文本的崇拜。在語文教育中，解讀文本的目的之一是為了走出文本。文本是世界，是人，是思想、情感和經驗的文字化和符號化，也是它們的化約與有序，所以，文本解讀可以說是還原，是回溯。文本解讀的最高境界是對文本的擊穿，是對束縛的破除，是對秩序的抗爭，是對有限的解放。一旦如此，文本不見了，閱讀者回歸到經驗，體會到了世界的豐富與幽微。所謂得意而忘言說的就是這種境界。到了這種時候，共鳴也就容易產生了。

要知曉文本來自何處。知道了文本從哪里來的，就會將文本放回原處，去體味它的妙處?！皡s顧所來徑，蒼蒼橫翠微。”千萬不能因遠處的渺茫而忘了文本所來的路徑。文本的生命就在生活之中，在生活的各個方面。只有熱愛生活，善于生活的人才會懂得文本的精微。古今中外，在文本上造詣高的人都是會生活的人，甚至是生活大師，或者在生活的某一方面讓人嘆為觀止?？鬃?，陶潛，蘇軾，林語堂，周作人，汪曾祺……從這個方面說，好的語文老師一定是好的生活老師，對學生的語文能給予幫助的也一定會給他們生活甚至人生有所指點。

解讀文本最有會心是將別人的文本變成自己的文本。不僅將文本還原為生活，更能將文本參與到自己的生活與生命當中。所以解讀不是就文論義，這不是人與文本融合的方式，“心解”才是。而心解顯然不止于課堂、不止于現有的訓練，更不是一時一地能達到的。所以，要培養(yǎng)或激發(fā)學生熱愛文本，讓他們在文本中發(fā)現自己，表達自己，使文本在他們的生活和生命中留下痕跡。到了這一步，個性化的文本解讀才有可能。也就是從這個意義上說，一個人有屬于他的閱讀生活，有他的經典。幫助學生營建自己的閱讀生活，讓他們擁有屬于自己的經典，提高他們與文本心靈碰撞的概率，是每個語文老師的職責。

汪政，著名文學教育家?，F供職于江蘇省作家協會。