“教什么”真有那么糾結(jié)？

嚴(yán)英俊

小學(xué)語文教學(xué)有幾個(gè)本源問題：“教什么”“怎么教”“為誰教”等等，討論中有一個(gè)聲音：“教什么”比“怎么教”重要。意思是說，小學(xué)語文應(yīng)該“教什么”值得審視、研究。“教什么”（即教學(xué)內(nèi)容）的問題仍需討論，這多少讓人感嘆。

試著分析造成這種局面的原因，筆者認(rèn)為至少有以下幾點(diǎn)：

1.“教無定法”被誤讀。這是一條路人皆知的教學(xué)準(zhǔn)則，聽著似乎很有道理，其實(shí)被普遍誤以為怎么教都可以。于是，就有了教什么都無所謂的做法。教，是無定法的，條條大路通羅馬。關(guān)鍵是這個(gè)“羅馬”是什么，在哪里。搞不清這個(gè)前提問題，沒有了前行的目標(biāo)，教學(xué)就沒有了準(zhǔn)確的方向，就可能事倍功半、南轅北轍。

2.“多元解讀”被誤解。一個(gè)文本，你這樣讀，他那樣讀，你讀出了悲傷的哈姆雷特，他讀出了仇恨的哈姆雷特，從閱讀的角度說，這沒有問題。但不管你讀出什么，作者的寫作目的是什么，編者把這個(gè)文本編入教材，編入這一冊(cè)教材，編入這一個(gè)單元，他的意圖是什么？這其實(shí)是有某種定論的，即希望學(xué)生從中學(xué)到什么，是事先有所考量的。多元解讀，不是隨意曲解文本的幌子，更不是肆意教學(xué)的借口。

3.“文本對(duì)話”在誤事。我們都知道，閱讀是讀者與文本對(duì)話的過程；而閱讀教學(xué)則是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程。其間，加入了教師和教材編寫者，尤其是教師這一特殊的讀者，他有別于普通的閱讀者，教師讀一個(gè)文本，擔(dān)負(fù)著為教學(xué)服務(wù)的目的，注定不能隨心所欲。因?yàn)橛薪處煹膮⑴c，學(xué)生的閱讀取向、與文本的對(duì)話過程，很大程度上受制于教師的引導(dǎo)方向，做好了，可以無限接近文本作者的本意；做得不好，可能是另一種南轅北轍。

4.“各取所需”在誤導(dǎo)。當(dāng)下的許多公開課，為了奪人眼球，一味求新求異求變化，于是出現(xiàn)了種種亂象，同一篇課文，有了很多不同的處理。教學(xué)內(nèi)容需要根據(jù)學(xué)生實(shí)際，有適當(dāng)?shù)娜∩?，但不能因?yàn)榍笮虑螽?，完全另辟蹊徑，各搞一套?/p>

關(guān)于“教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定”，是時(shí)下語文教育界討論的熱點(diǎn)，很多有識(shí)之士也提出了頗有見地的引人深思的見解。

王榮生教授說，一堂好課的最低標(biāo)準(zhǔn)是要有合宜的教學(xué)內(nèi)容。學(xué)習(xí)目標(biāo)是確定合宜教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵，教學(xué)內(nèi)容的確定需符合文本體式，準(zhǔn)確分析學(xué)情方可精確定位教學(xué)內(nèi)容；還有的說，根據(jù)課程目標(biāo)選擇教學(xué)內(nèi)容，依照兒童視角選擇教學(xué)內(nèi)容，依據(jù)文本價(jià)值選擇教學(xué)內(nèi)容，等等。這些論述高屋建瓴，對(duì)如何確定文本的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了科學(xué)闡述，理論性很強(qiáng)，開闊了我們的視野，延展了我們的研究領(lǐng)域，給了我們很多教益。

但是筆者總覺得操作性不強(qiáng)，難以貼近一線教師的教學(xué)實(shí)踐。筆者還是想問：理論燭照下，我們能確定教學(xué)內(nèi)容了嗎？

其實(shí)，語文教學(xué)內(nèi)容有宏觀意義、微觀意義之分。宏觀的：語文學(xué)科到底應(yīng)該“教什么”，即語文教學(xué)的內(nèi)容；微觀的：一篇（組）課文應(yīng)該“教什么”，即課文的教學(xué)內(nèi)容。

根據(jù)專家的意見，我們知道選擇和確定教學(xué)內(nèi)容，要考慮如下因素：（1）課程標(biāo)準(zhǔn)；（2）學(xué)習(xí)目標(biāo)（年段、單元）；（3）學(xué)習(xí)起點(diǎn)；（4）具體課文的特性。其實(shí)，還有一個(gè)更重要的因素：編者的編寫意圖。

筆者認(rèn)為，在一篇文章還沒有被編入教材時(shí)，如果我們需要拿它作為學(xué)生的閱讀訓(xùn)練材料，教師在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)可以有廣闊的選擇余地，甚至可以如王榮生教授所言：“我能教什么就教什么，我愿教什么就教什么，我想教什么就教什么?！币?yàn)?，每一篇?jīng)典的文章，可教的內(nèi)容、值得教的東西的確很多。但這篇文章一旦被編入教材，成了“這一冊(cè)”“這一單元”的“這一篇”，它就附加進(jìn)了教材編寫者對(duì)文章的理解和價(jià)值取舍，這篇文章就成了教材編寫者用來承載“語文課程目標(biāo)”的媒介，它不再是一個(gè)“隨性”文本。

教材編寫者從選擇文本開始，到組成教學(xué)單元，再到編寫每篇課文的助學(xué)系統(tǒng)，都體現(xiàn)了編者對(duì)文本核心價(jià)值的認(rèn)識(shí)和教學(xué)元素的篩選。也就是說，教材編寫者在依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》，兼顧教材的整體體例，考慮文本體式和學(xué)生的基本學(xué)情之后，確定文本應(yīng)該承載的教學(xué)價(jià)值，并在教材的助學(xué)系統(tǒng)里有選擇地呈現(xiàn)了這些教學(xué)價(jià)值。

“這一冊(cè)”“這一單元”的“這一篇”，它所要擔(dān)負(fù)的學(xué)習(xí)引導(dǎo)作用是相對(duì)固定的，也就有了教學(xué)必須遵循的基本內(nèi)容。從教學(xué)的角度講，教學(xué)的基本內(nèi)容就相對(duì)固定了。

所以，筆者的基本觀點(diǎn)是：教師只要把握了教材編寫者的編寫意圖，準(zhǔn)確地了解文本的核心教學(xué)價(jià)值，借助于教材的助學(xué)系統(tǒng)，就能基本確定一篇課文的教學(xué)內(nèi)容。

教材編寫者的意圖體現(xiàn)在哪里？單元前的單元導(dǎo)語、課文前的連接語、課文中的學(xué)習(xí)提示（泡泡圖）、課文后的思考與練習(xí)，這些，就是教師選擇“教什么”的依據(jù)。

試著舉兩個(gè)具體的例子，用以支撐上述觀點(diǎn)。

【例1】《落花生》（人教版五上第四單元）

課文后的思考與練習(xí)是這樣的：（1）分角色朗讀課文。說一說課文圍繞落花生講了哪些內(nèi)容。（2）抄寫第十自然段，再說說花生最可貴的是什么，和同學(xué)交流自己的體會(huì)。（3）下面這兩句話有什么含義，你是怎樣體會(huì)到的？和同學(xué)交流討論。然后，有一個(gè)小練筆：作者由落花生領(lǐng)悟到了做人的道理，你從身邊的事物中領(lǐng)悟到了什么？試著選擇一種事物寫一寫。

基于這些，筆者這樣安排本課的學(xué)習(xí)內(nèi)容：（1）朗讀課文，說說課文圍繞花生寫了哪些內(nèi)容。（2）從“談花生”中，我們知道了花生的哪些好處？其中，花生最可貴的是什么？抄寫第十自然段。（3）重點(diǎn)研讀父親說的話，理解父親說的話的含義，并了解父親說道理時(shí)采用的方法。（4）了解借物喻人的寫法，試著學(xué)習(xí)這種寫法寫一種身邊的事物。

這樣的內(nèi)容選擇，直接依據(jù)就是課后的思考與練習(xí)。這些內(nèi)容已經(jīng)較好地囊括了《落花生》這篇課文要學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。

【例2】《花鐘》（人教版三上第四單元）

課文后面安排了三道練習(xí)題：（1）我要多讀讀課文，還要把喜歡的部分背下來。（2）我能用自己的話說一說，為什么不同的植物開花的時(shí)間不同。（3）課文用不同的說法來表達(dá)鮮花的開放，我們來填一填，再體會(huì)。

筆者以它為依據(jù)，確定本課的教學(xué)內(nèi)容如下：（1）朗讀課文，說說課文每一段寫了什么。（2）課文用不同的說法來寫鮮花的開放，體會(huì)這樣寫的好處；背誦課文第一自然段。（3）讀懂課文第二自然段，用自己的話說一說：不同的植物開花時(shí)間不同的原因。（4）交流自己觀察過的一種花的開花特點(diǎn)。

正如上述兩例所示，筆者認(rèn)為，教材的助學(xué)系統(tǒng)，尤其是課文后面的“思考與練習(xí)”，值得教師好好去關(guān)注，因?yàn)樗墙庾x文本的鑰匙、設(shè)定目標(biāo)的憑借、選擇內(nèi)容的依據(jù)。

還有，語文教師到哪里去創(chuàng)造？教師應(yīng)該花更多的時(shí)間研究學(xué)情，依據(jù)學(xué)情設(shè)計(jì)教學(xué)過程，可以在創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)教學(xué)上大顯身手。至于少數(shù)教師具有研究的能力和余力，通過自己的研究去修正教材編寫者的某些謬誤，甚至自編教材進(jìn)行教學(xué)，那應(yīng)另當(dāng)別論。

（浙江省杭州經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)聽濤小學(xué) 310018）