“教什么”，真的想明白了嗎？

“教什么比怎么教更重要”，這是王榮生先生針對當(dāng)前語文教學(xué)頑疾一針見血的點穴。“教什么”對于其他學(xué)科是明確的，特別是理科教學(xué)，但語文學(xué)科是需要挖掘的。一時間，引發(fā)了眾多教者的思考和探索?！敖庾x教材主旨，分析、提煉寫作特點，確定讀寫訓(xùn)練點，設(shè)計小練筆”成為教學(xué)常態(tài)。努力和“內(nèi)容分析式”的教學(xué)說再見，努力挖掘教材中的寫作特點和讀寫結(jié)合點，閱讀教學(xué)進入了更語文的階段。即便如此，我常常問自己，“教什么”我們真的想明白了嗎？近日，有兩點體會，與大家共饗。

一、教什么——要習(xí)得可借鑒的表達

備課離不開理讀。理讀是細致而理性地反復(fù)研讀教材的過程，是對文本的語言像梳頭般細細梳理，感受主旨、提煉語言現(xiàn)象，整合、篩選、品味寫法，然后從中確定學(xué)生能夠接受的、能夠建構(gòu)的、最能夠突出主旨表達情感的語言現(xiàn)象，成為本課的重點學(xué)習(xí)內(nèi)容。

理讀時，最容易被教師發(fā)現(xiàn)的，應(yīng)該是一些修辭手法和渲染描寫之筆。如果不深入思考，往往會一頭扎進其中，而不顧其他。這也是當(dāng)前教師解讀文本的軟肋！

下面，以《草原》一課為例談?wù)動抟姟?/p>

《草原》這篇散文記敘了老舍第一次訪問內(nèi)蒙古大草原時的所見、所聞、所感。

是選用多年的文本，語言上的特點已經(jīng)被分析得十分到位。從動靜結(jié)合到矛盾手法，從比喻、擬人到舛互、反復(fù)，從詩句結(jié)尾照應(yīng)全篇到情景交融直接抒情，可謂面面俱到?？墒牵@諸多的寫作方法豈是小學(xué)五年級學(xué)生通過一兩節(jié)課能夠?qū)W得到的呢？只能品品罷了，只能識記罷了，即便是品也是旁觀而已。

老舍先生語言自然率真、簡練親切、俗白精致，文本被譽為經(jīng)典，哪些是學(xué)生可以學(xué)得到的呢？我以為，恰恰是于平實中見情、平常處傳情之處。

以文中表現(xiàn)蒙古族同胞熱情好客的部分為例：學(xué)生能從內(nèi)容中感受到熱情，也能夠關(guān)注到比喻等修辭手法，不容易關(guān)注到的是平常卻充滿情感的表達。且看：

（1）變序 ——情更真

“奶豆腐擺上了，奶茶倒上了。” “忽然，像被一陣風(fēng)吹來似的，遠處的小丘山出現(xiàn)了一群馬……”

這樣的句子不同于常態(tài)。常態(tài)的寫法應(yīng)該是：

主人擺上了奶豆腐，倒上了奶茶。

忽然，遠處的小丘山出現(xiàn)了一群馬，像被一陣風(fēng)吹來似的……

那為什么老舍先生要用變式呢？與常序相比，變序后的句子朗讀起來，畫面一下子動起來，也快了起來，如同快鏡頭一般。蒙古族人民一定是早早地就準(zhǔn)備好了等待著，客人一到就立刻熱情地將特產(chǎn)擺上來招待。這微小的變序傳遞出了一種急切和熱情。朗讀時語速也更急切，情感也自然激動熱烈起來。這不正是蒙古族人民熱情的“常態(tài)”表現(xiàn)嗎？

課文中還有變序的寫法：

走了許久，遠遠地望見了一條迂回的明如玻璃的帶子——河！

常態(tài)可為：

走了許久，遠遠地望見了一條河，它像帶子一樣迂回的，明如玻璃。

變序后將本體喻體互置，一則讓句子產(chǎn)生了明顯的畫面感，頭腦中構(gòu)筑起九曲十八彎的畫面，二則突出見到“河”的驚喜。草原上行車已經(jīng)幾百里了，見到河，單調(diào)的行程結(jié)束了，就要到達目的地了。興奮驚喜之情就在這變序之中！

（2）短句——情更切

“牛羊多起來，也看到了馬群，隱隱有鞭子的輕響?？炝?，快到了。

“靜寂的草原熱鬧起來：歡呼聲，車聲，馬蹄聲，響成一片。見到我們，主人們立刻撥轉(zhuǎn)馬頭，歡呼著，飛馳著，在汽車左右與前面引路。 ”

簡短的語句，讀起來節(jié)奏明快，富有感染力，不正是激動澎湃心情的直接表現(xiàn)嗎？短句的表現(xiàn)力不容忽視！

（3）反復(fù)——情更濃

“也不知道是誰的手，總是熱乎乎地握著，握住不散。大家的語言不同，心可是一樣。握手再握手，笑了再笑。干部向我們敬酒，七十歲的老翁向我們敬酒。我們回敬，主人再舉杯，我們再回敬?！?“再”字的反復(fù)，看似自然，但無疑小小的一個動作流露的是主客間的深情。這深情不需要過多的話語，不需要過度的寒暄，只是不斷地握手，不住地敬酒、歡笑?！安恢朗钦l的手”，此時誰的手已不重要了，握住的就是親人。蒙漢是親人，如一家。“熱乎乎的”還僅僅是手的感受嗎，是心的溫度啊！

品讀之后，可以鏈接生活，設(shè)計一個熱情會見的情境：可能是親人出差回來，火車站（飛機場）接站的場面；可能是好久不見爺爺奶奶，去探望時的激動場面；可能是寵物好久不見或失而復(fù)得的場面……要嘗試運用課文的寫法寫出激動的心情。這樣是否就將讀和寫統(tǒng)一起來，目標(biāo)集中，學(xué)生也容易習(xí)得？閱讀時我們的眼睛總是喜歡尋找熟悉的內(nèi)容，但是研究教材時我們不僅要看到大家都能看到的，還要以發(fā)現(xiàn)者的眼光去發(fā)現(xiàn)作者的表達曼妙。內(nèi)容與形式是統(tǒng)一的，要琢磨文本表達怎樣的情感（主旨），是用怎樣的形式表現(xiàn)的。否則，理讀就成了語文知識的分析，失去了其“曼妙”之味。

歌德說：“內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得知，而形式對于大多數(shù)人而言，是一個秘密。”一般的語言形式對于教師已不再是秘密，一些并不陌生卻容易熟視無睹的形式，更值得關(guān)注。

二、教什么——要立足言語能力的發(fā)展點

仔細研讀“課標(biāo)”，我曾經(jīng)認為課標(biāo)中“教什么”沒有內(nèi)容。乍看，的確是呀，各年段目標(biāo)只是從閱讀的方法和能力進行了要求。后來從課堂教學(xué)中有了感悟，課標(biāo)編寫者是要求教師緊盯能力，而非知識。

我們總是分析這篇文章寫了什么，作者是怎么寫的，為什么要寫這篇文章？備課也常常到此為止，缺少繼續(xù)的思考——這樣的文本最適合培養(yǎng)學(xué)生怎樣的語文能力？難道這不正是我們要確定“教什么”的關(guān)鍵一環(huán)嗎？在研讀教材確定教什么時，應(yīng)該直到明晰借文本讓學(xué)生練什么能力，這才算完成了教什么的最后定音，而這卻是教師常常忽略的！

近日在聽課過程中，深有感受：

《將相和》是一篇歷史故事，教什么呢？

——如何分析人物形象？理解將與相是如何從和到不和的？練習(xí)概括文章的主要內(nèi)容？練習(xí)如何讀懂人物形象，提煉人物的特點？還是借此了解《史記》這一名著？

這些在備課的過程中都會思考，能否從學(xué)生學(xué)習(xí)表達、學(xué)習(xí)語言運用的角度，確定符合文本特點，符合學(xué)生實際能力發(fā)展的發(fā)展性目標(biāo)呢？

教學(xué)構(gòu)想——

《完璧歸趙》可以選擇復(fù)述、講故事為能力發(fā)展目標(biāo)，滲透如何講好歷史故事。在講述的過程中，先理清故事的發(fā)展，情節(jié)是怎樣推動的；然后分小組故事接龍，在學(xué)生練講的過程中，指導(dǎo)把故事講生動需要講好人物的表現(xiàn)和語言，并以其中一例試之；學(xué)生再練再講……

《澠池之會》可以培養(yǎng)引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑——解疑能力為發(fā)展性目標(biāo)，同樣也以這樣的活動思路進行教學(xué)。確定目標(biāo)也是由文本決定的。

這一部分由于年代距離遙遠，學(xué)生會有一些不懂的問題：

如：為什么澠池會見，廉頗還要在邊界做好防御準(zhǔn)備？為什么秦王要趙王鼓瑟還要人記錄下來？為什么藺相如以死相逼，要求秦王為趙王擊缶？上卿是什么職務(wù)？……

要引導(dǎo)學(xué)生提出問題，會表述問題，還要引導(dǎo)學(xué)生解決問題。找資料、讀原文、上網(wǎng)查閱都可以，必要時教師可以補充原著中的語段。

《負荊請罪》是兩個人物交鋒的故事，故事中都有描述，且有可發(fā)揮的空間，則可以通過表演的方式讓學(xué)生體現(xiàn)人物的性格和人格。

乍看，覺得這是教學(xué)的策略，教學(xué)的設(shè)計，可仔細一想，復(fù)述、質(zhì)疑、分角色朗讀不正是課標(biāo)中的目標(biāo)嗎？我們是借文本落實課標(biāo)的要求而已。

語文教什么？不正是要練能力嗎？所有的語文知識、學(xué)習(xí)方法，歸結(jié)起來，就是為了學(xué)生的語言文字運用能力的提升。聽說讀寫不是獨立存在，而是一個相互促進、相互制約的結(jié)合體，是綜合的能力體現(xiàn)。因而，在研讀教材時，要根據(jù)文本特點確定言語訓(xùn)練的發(fā)展目標(biāo)。

文體是文章最高級的語言形式。不同的文體功能不同，承載的任務(wù)也不同，可根據(jù)文體特點來確定能力培養(yǎng)目標(biāo)。

故事類文本大都可以訓(xùn)練復(fù)述能力。

復(fù)述作為一種常用的口語表達形式，對于學(xué)生的能力培養(yǎng)和智力發(fā)展，其作用是不言而喻的。它能促進吸收消化書面語言、規(guī)范口頭語言、自如地遣詞造句、表情達意，它能增強記憶力、想象力、概括力、思維力等。在小學(xué)階段，復(fù)述應(yīng)該作為一項重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)，引起足夠的重視。低年級可以按原文復(fù)述，或者復(fù)述片段為主；中年級逐漸學(xué)習(xí)抓住關(guān)鍵詞簡要復(fù)述敘事性作品；高年級創(chuàng)造性復(fù)述，可改變復(fù)述的人稱，可改變復(fù)述的順序，可展開想象補充情節(jié)或續(xù)編故事。例：《將心比心》可從護士的所見、所聞、所想來講述這件事情；《唯一的聽眾》可以老教授作為第一人稱敘述故事；《將相和》原文以第三人稱敘述，改為以藺相如的口吻向趙王講述……當(dāng)然，各年級的訓(xùn)練內(nèi)容也不是涇渭分明的。

寫景類的文章，確定“教什么”時，顯然應(yīng)該在朗讀背誦、積累語言方面。《桂林山水》是文筆有氣勢。朗讀能力就是本課的發(fā)展性目標(biāo)。在朗讀的過程中，認識排比句的特點，體會排比句的表達效果。體會對比、比喻等修辭手法在表達作者贊美之情的效果?！额U和園》同樣是寫景的文章，落在“學(xué)寫”角度更合適。學(xué)寫“移步換景”“把景物寫生動”；《記金華的雙龍洞》同樣側(cè)重“學(xué)寫”，學(xué)寫“描寫景物+自己的感受”相結(jié)合的寫法。

總之，“教什么”的確定，不是簡單地進行文本分析之后，就能一錘定音的，那樣必然會走向“教課文”。還需要不斷拷問自己，是否挖掘到的是學(xué)生最可習(xí)得的表達內(nèi)容，是否立足于學(xué)生能力發(fā)展的生長點，是否學(xué)習(xí)內(nèi)容處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)？每天進入課堂前，都問問自己——“教什么”我真的想清楚了嗎？