古代文學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容與方法芻議

昌慶志

古代文學(xué)在中國文學(xué)中的比重很大，因此古代文學(xué)教學(xué)也一向是高校中文系教學(xué)中的重頭戲。在當(dāng)下，大多數(shù)高校為慎重起見，都選擇了袁行霈主編的四卷本《中國文學(xué)史》作為教材，并且教師們就根據(jù)這部教材進行講授，對學(xué)生進行的課程考試，也是不脫離這部教材的內(nèi)容的。這看上去師生兩便，似乎是十分保險的作法。但是，課程教學(xué)與教材雖關(guān)系極大，卻不能完全以教材講授代替課程教學(xué)，因為沒有任何一套教材是完美無缺的，教學(xué)方法也是可以多樣化的。所以，當(dāng)下的古代文學(xué)課程教學(xué)，在具體內(nèi)容與方法上，還是有許多探討余地的。

一

宏觀地說，任何一門課程教學(xué)，對其內(nèi)容與方法的選擇，都離不開教學(xué)的目的。而古代文學(xué)課程教學(xué)的目的到底是什么呢？從較低的要求看，自然是讓學(xué)生了解古代文學(xué)發(fā)生與發(fā)展的基本脈絡(luò)，對經(jīng)典性的古代文學(xué)作品有一定的感性認識。從較高的要求看，當(dāng)然也要讓學(xué)生了解古代文學(xué)的實用功能，“培養(yǎng)學(xué)生的氣質(zhì)、情趣、談吐與文筆”。[1]這樣，古代文學(xué)課程教學(xué)的內(nèi)容既要以文學(xué)作品閱讀消化為主，也要盡可能多地吸納古今學(xué)者研究的成果，只靠講授一套教材是不足的。

首先，古代文學(xué)課程是一種傳統(tǒng)的課程，相關(guān)教材種類繁多。但任何一套教材的內(nèi)容，都與編者的學(xué)術(shù)視野有關(guān)，不同的編者對其他學(xué)者的研究成果的看法也有不同。所以，選擇一種教材作為教學(xué)的主要依據(jù)，還必須參考其他教材。另外，任何教材的編寫，在時間上通常都比較靠前，最新的學(xué)術(shù)研究成果不可能收入教材之中。所以，在組織教學(xué)過程中，教師還應(yīng)當(dāng)主動搜集最新的研究成果，將其灌注到教學(xué)之中。

實際上，要真正將古代文學(xué)課程教得有自己的特色，在內(nèi)容上還少不了教師自己的研究心得。對教材上或其他成果的內(nèi)容的講授，離不開教師的辨析，尤其是教材上有表達錯誤的地方，教師還必須進行內(nèi)容糾偏，并提供相關(guān)論據(jù)材料。

比如當(dāng)下多數(shù)高校選作教材的袁行霈主編的《中國文學(xué)史》第三卷述及元雜劇《東堂老》時有這樣的文字：

中國傳統(tǒng)觀念，向來重農(nóng)抑商，……反映在文學(xué)創(chuàng)作中，便是總把商人作為譏諷和鞭撻的對象?！睾喎虻摹稏|堂老》第一次正面塑造了李實這樣一個見財不昧、有情義、重言諾、誠懇可信的商人形象。[2]

從這段文字內(nèi)容看，編者實際上認為在《東堂老》之前的中國文學(xué)中，是沒有商人正面形象的。這種說法顯然經(jīng)不起推敲，不要說遠在漢代司馬遷《史記》中，就有“富好行其德”的商人范蠡形象，[3]就在元代之前的南宋，洪邁小說集《夷堅志》中就有不少品格高尚的商人形象，如《荊山邸客》中的韓洙、《畫眉山土地》中的楊文昌等。[4]

所謂“尺有所短，寸有所長”，盡管袁行霈主編的《中國文學(xué)史》被多數(shù)高校選為教材，像以上所舉的紕繆之處也在所難免。針對所選教材內(nèi)容的不足，教師必須借鑒其他多種教材，搜羅相關(guān)知識的論文論著成果，包括自己的研究心得，一并提供給學(xué)生。

其次，古代文學(xué)課程教學(xué)，雖然以古代文學(xué)史教學(xué)為主，但不能局限于此，還應(yīng)當(dāng)與古代文學(xué)作品選、古代漢語的部分內(nèi)容整合起來。沒有大量作品作支撐的文學(xué)史教學(xué)，往往容易陷入空洞的理論教學(xué)，使學(xué)生不明所以，容易感覺枯燥而失去主動學(xué)習(xí)的興趣。有時還必須結(jié)合古代漢語知識具體分析文學(xué)作品的構(gòu)成，否則難以使學(xué)生學(xué)以致用，往往鬧出笑話。

實際上，只有作品決定了作家本身的價值，而非后世某人或某群人的評判；也只有作品所具有的感人力量，才能夠吸引學(xué)生的注意力。古代文學(xué)史完全可以看成是古代文學(xué)作品形態(tài)流變史，抓住古代文學(xué)作品，才能統(tǒng)合古代漢語、文學(xué)評論等知識。所以，在古代文學(xué)課程教學(xué)中，為學(xué)生提供高質(zhì)量的文學(xué)作品選，是極為重要的。

筆者曾經(jīng)加入過網(wǎng)絡(luò)詩歌群，看到一些自稱是中文系畢業(yè)的群友，寫作出的“律詩”竟然不講平仄，不講押韻，也不講對仗，不過是七言八句而已；同樣，寫作出的“詞”也只是按某一詞牌的句數(shù)和字數(shù)填寫，根本不考慮平仄、押韻與對仗等要求。之所以出現(xiàn)這樣的可笑現(xiàn)象，與中文系古代文學(xué)課程教學(xué)的失誤是有極大關(guān)系的。

在當(dāng)下的中文系課程教學(xué)中，關(guān)于律詩與詞的格律知識，屬于古代漢語課程的教學(xué)內(nèi)容，但顯然詩詞是文學(xué)，硬是將律詩與詞的格律知識，從古代文學(xué)課程教學(xué)的內(nèi)容中剔出，容易導(dǎo)致學(xué)生顧此失彼，將本應(yīng)綜合一體的知識斷為兩截。這樣的安排，也就難怪中文系培養(yǎng)出的學(xué)生在寫作古詩詞時鬧出笑話了。

鑒于當(dāng)下古代文學(xué)課程教學(xué)在內(nèi)容上的偏頗，筆者認為，將中國古代文學(xué)史、古代文學(xué)作品選與古代漢語部分內(nèi)容重新整合，教師授課時也時常加入自己的研究心得，打破教條式的教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生大膽主動地學(xué)習(xí)乃至研究古代文學(xué)，對于提高中文系學(xué)生的古代文學(xué)修養(yǎng)，應(yīng)是必需而切實有效的作法。

二

與課程教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的，便是教學(xué)方法了。古代文學(xué)課程內(nèi)容十分豐富，但目前許多學(xué)校為節(jié)省開支或過多開設(shè)選修課，壓縮了古代文學(xué)課程的學(xué)時，這樣，教師們按教材逐章講授都講不完，更不要說再根據(jù)不同線索進行串講來組織復(fù)習(xí)了。所以傳統(tǒng)的教學(xué)方法因課時減少的緣故，顯得無法適應(yīng)。但是，多數(shù)教師仍不放棄傳統(tǒng)的按部就班的講授方式，往往是講到哪兒就算到哪兒，沒講完的就讓學(xué)生自習(xí)。這種態(tài)度相當(dāng)消極，學(xué)生多數(shù)都表示不滿。為適應(yīng)學(xué)?？s減課時的變革，承擔(dān)古代文學(xué)課程教學(xué)的教師，應(yīng)當(dāng)配合當(dāng)前市場要求，將古代文學(xué)的教學(xué)往實用化方向引導(dǎo)，主動改變教學(xué)方法，使得校方、學(xué)生與市場都能滿意。

在更少的學(xué)時內(nèi)教完課程，最方便可行的莫過于直接采用串講的方法。然而，學(xué)生對基本內(nèi)容都不夠了解，采用這種辦法授課，沒有基礎(chǔ)的學(xué)生一定會如墜五里云中，暈頭轉(zhuǎn)向。或許有人說，讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)，用串講法就沒有問題，可現(xiàn)實是學(xué)校開設(shè)了更多的課程，學(xué)生課下是沒有足夠的時間用來預(yù)習(xí)每門功課的。所以，用串講法的同時，還必須對代表性作品作深入剖析，即與精講作品法結(jié)合起來。

比如說，以文體為線索來串講，當(dāng)講到宋詞時，可選柳永、歐陽修、晏幾道、蘇軾、秦觀、黃庭堅、周幫彥、李清照、辛棄疾、姜夔、吳文英、張炎等“本色”的代表作品進行比照式串講，從而厘清宋代“本色”詞發(fā)展的脈絡(luò)；還可選晏殊、范仲淹、歐陽修、王安石、蘇軾、晁補之、賀鑄、王安中、朱敦儒、張孝祥、陸游、辛棄疾、劉克莊、蔣捷、陳子龍等“詩文化”的代表作品進行比照式串講，從而厘清宋代“非本色”詞發(fā)展的脈絡(luò)。

教師在分析具體作品之前，對篇幅較短便于誦讀的詩詞，可以讓學(xué)生當(dāng)堂集體誦讀一遍，以凝聚學(xué)生的注意力；對篇幅較長的小說、戲曲，則可提前指定有代表性的篇目讓學(xué)生課后閱讀，待上課時讓一名學(xué)生簡述故事情節(jié)，這同樣能凝聚學(xué)生的注意力，并對教師分析具體的作品產(chǎn)生興趣。在教師分析若干類型的作品之后，也可嘗試讓學(xué)生當(dāng)堂分析作品，以提高學(xué)生的認識水平與感悟或分析的能力。

當(dāng)然，若要使學(xué)生通過古代文學(xué)課程教學(xué)獲得更大的收獲，還可以鼓勵學(xué)生與古代文學(xué)作品內(nèi)容“對話”，[5]讓學(xué)生在一個學(xué)期內(nèi)交上幾篇模擬古人作品的作業(yè)，以增強他們運用語言文字的能力。不過，在初學(xué)階段要求每位同學(xué)都去模擬古人寫作，或許有一定的難度，這種情況下可以作為加平時分的條件，鼓勵有興趣的同學(xué)提交古體習(xí)作。

另外，在抒情性較強的文體教學(xué)過程中，可嘗試讓學(xué)生進行作品朗誦；在故事性較強的文體教學(xué)過程中，可以嘗試讓學(xué)生課下將故事進行改編，或者以小組方式分角色表演。[6]這樣，既可增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也可多方面地陶冶學(xué)生的思想情操，同時增強他們的語言文字表達能力。

總之，通過以古典文學(xué)作品為中心的教學(xué)活動，讓學(xué)生動口動手，在有實感的前提下認識古代文學(xué)發(fā)生與發(fā)展的歷史過程，才能真正使古代文學(xué)課程教學(xué)適應(yīng)市場化的要求，這樣培養(yǎng)出來的中文系學(xué)生才不至于只會空談文學(xué)發(fā)展的規(guī)律，拿古代作家的輝煌成就來吹牛，而是以自己實際提高了的思想情操與語言文字表達水平，來為市場服務(wù)。而上文提到的中文系畢業(yè)的學(xué)生寫作律詩與詞不顧平仄、押韻、對仗之類的笑話，也可聲銷跡滅。

總之，對古代文學(xué)課程教學(xué)方法的改革，離不開教學(xué)內(nèi)容的整合。將二者有機結(jié)合起來，搞活古代文學(xué)課程教學(xué)，不僅涉及到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師的教學(xué)理念與職業(yè)精神，也涉及到教師各人的專長，還涉及到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對教學(xué)力量的分配與組合。比如說，如果古代文學(xué)專業(yè)的教師們分別在某一文體研究方面有所專長，則古代文學(xué)課程教學(xué)不一定要按時代分段來進行，中文系領(lǐng)導(dǎo)可以重新安排每位教師專門從事一種文體教學(xué)，而學(xué)校教務(wù)部門也應(yīng)給予認可，不可以將實際效果更好的教學(xué)模式視為異端而加以干涉或懲罰。

參考文獻

[1]謝謙.論高校古典文學(xué)教學(xué)的誤區(qū)[J].四川大學(xué)生學(xué)報，2001（2）：38.

[2]袁行霈.中國文學(xué)史第三卷[M].北京：高等教育出版社，2011：273.

[3]司馬遷.史記[M].上海：上海書店，1988：2038-2039.

[4]洪邁.夷堅志[M].北京：中華書局，2006：596、1250.

[5]潘家明.后現(xiàn)代教學(xué)觀照下的漢語言文學(xué)教學(xué)[J].江漢大學(xué)學(xué)報，2009（1）：100-101.

[6]潘殊閑.地方院校漢語言文學(xué)專業(yè)古代文學(xué)教學(xué)改革芻議[J].攀枝花學(xué)院學(xué)報，2008（4）：95.