建構(gòu)主義視角下的日語(yǔ)教學(xué)模式探究

葛燕

摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的核心是以學(xué)生為主體，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在情境、協(xié)作和會(huì)話中成為知識(shí)的探索者和發(fā)現(xiàn)者?；诮?gòu)主義理論的情境學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)對(duì)日語(yǔ)教學(xué)模式探究有重要指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 日語(yǔ)教學(xué) 情境學(xué)習(xí) 合作學(xué)習(xí) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

近年來(lái)，隨著社會(huì)發(fā)展和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，將傳統(tǒng)的以教師的“教”為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生的“學(xué)”為中心的教育理念已逐漸成為現(xiàn)代教育教學(xué)改革的基本趨勢(shì)。在這種情形下，建構(gòu)主義理論逐漸引起研究者重視，并迅速在國(guó)際教育領(lǐng)域內(nèi)廣泛傳播開(kāi)來(lái)。在大力倡導(dǎo)教育改革、提倡素質(zhì)教育的時(shí)代，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)日語(yǔ)教學(xué)也有著深刻的啟示。探討建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與日語(yǔ)教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系和契合點(diǎn)，將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為日語(yǔ)教學(xué)所用是一項(xiàng)重要的課題。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

（1）學(xué)生自主。客觀主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教學(xué)是以知識(shí)傳遞為中心，教師角色是知識(shí)的傳授者，學(xué)生是知識(shí)的接受者。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受，而是學(xué)習(xí)者的能動(dòng)行為，是以先前的知識(shí)為基礎(chǔ)的建構(gòu)與生長(zhǎng)；并且由于學(xué)習(xí)者的個(gè)體獨(dú)特性，他們是基于自己與外部世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)知識(shí)。建構(gòu)主義理論將學(xué)習(xí)者看作是不斷地用新信息去檢驗(yàn)已有的舊經(jīng)驗(yàn)，并且當(dāng)舊經(jīng)驗(yàn)不再適用時(shí)，修改舊經(jīng)驗(yàn)。這一觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)具有深遠(yuǎn)意義，與典型的傳統(tǒng)課堂中的學(xué)習(xí)相比，該觀點(diǎn)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)作用。學(xué)習(xí)者要想獲得知識(shí)的話，必須自己去發(fā)現(xiàn)和轉(zhuǎn)換復(fù)雜的信息。在以學(xué)生為中心的課堂上，教師必須從演講者轉(zhuǎn)向“知識(shí)教練”，教師可以是某個(gè)角色模擬者，可以是咨詢者，也可以是調(diào)解者，或者是對(duì)話者，或者是質(zhì)問(wèn)者。

（2）情境創(chuàng)設(shè)。人的自然學(xué)習(xí)是在情境中實(shí)現(xiàn)的，認(rèn)知的功能是與生活環(huán)境相適應(yīng)的。通過(guò)自然學(xué)習(xí)的觀察，布朗（J.S.Brown）等提出了“情境學(xué)習(xí)”。建構(gòu)主義者認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)暗含了這樣一種假定，即概念性的知識(shí)可以從情境中抽象出來(lái)，因此，概念的抽象表征成了教學(xué)的中心。實(shí)際上，這種假定恰恰限制了教學(xué)的有效性。在非概念水平上，活動(dòng)和感知比概括化具有更為重要的認(rèn)識(shí)論意義上的優(yōu)越性，所以人們應(yīng)當(dāng)把更多的注意力放在具體情境中的活動(dòng)和感知上。與情境性學(xué)習(xí)相一致，建構(gòu)主義者在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)把所學(xué)的知識(shí)與一定的真實(shí)任務(wù)情境聯(lián)系起來(lái)，這就要求教師應(yīng)注重學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，比如通過(guò)組織學(xué)習(xí)活動(dòng)、結(jié)合實(shí)際案例等，讓學(xué)生合作解決包含復(fù)雜的情境要素的問(wèn)題。

（3）互動(dòng)協(xié)作。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要為學(xué)生提供體驗(yàn)與實(shí)踐，認(rèn)為學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于理解學(xué)習(xí)內(nèi)容和知識(shí)的意義建構(gòu)起著關(guān)鍵性作用。通過(guò)互動(dòng)、協(xié)作、討論等一系列活動(dòng)，教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生的知識(shí)與思維可以共享交流，學(xué)習(xí)者在互動(dòng)中完成了對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。課堂上的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，及課堂外信息技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)都為互動(dòng)性學(xué)習(xí)提供了極大的可能性。

（4）意義建構(gòu)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)按照學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”組織教學(xué)，以創(chuàng)新目的幫助學(xué)生完成對(duì)教學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)目的超越了傳統(tǒng)的教學(xué)目的，學(xué)生作為認(rèn)知的主體，獨(dú)立探索、合作學(xué)習(xí)以及積極尋求輔助的目的是完成自身對(duì)知識(shí)深刻理解與掌握的過(guò)程，而非單純達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求，即學(xué)生完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，從而形成自己理解客觀事物的獨(dú)特視角才是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的終極目標(biāo)。

綜上所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動(dòng)接受者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫促者，而不是知識(shí)的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識(shí)不再是教師講授的內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；教學(xué)媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、展開(kāi)協(xié)作會(huì)話交流，成為了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)探究的認(rèn)知工具。

二、基于建構(gòu)主義的日語(yǔ)語(yǔ)法課堂教學(xué)模式

日語(yǔ)動(dòng)詞有自動(dòng)詞和他動(dòng)詞之分，同一詞根、詞義關(guān)聯(lián)的自他動(dòng)詞可以對(duì)同一事件從不同的角度進(jìn)行描述。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師通常會(huì)借鑒英語(yǔ)的不及物動(dòng)詞和及物動(dòng)詞，即日語(yǔ)的自動(dòng)詞對(duì)應(yīng)英語(yǔ)的不及物動(dòng)詞，日語(yǔ)的他動(dòng)詞對(duì)應(yīng)英語(yǔ)及物動(dòng)詞，誠(chéng)然這一概念的引入，在一定程度上可以幫助學(xué)生理解日語(yǔ)成對(duì)自他動(dòng)詞的概念，但畢竟有其局限性。

1.建構(gòu)前——情境學(xué)習(xí)，搭建支架

支架是基于維果茨基輔助性學(xué)習(xí)的概念而產(chǎn)生的一種實(shí)踐。根據(jù)維果茨基的觀點(diǎn)，以有目的的方式進(jìn)行記憶和注意的能力，用符號(hào)進(jìn)行思維的能力等高級(jí)心理技能，都是中介性行為。通過(guò)文化這樣一種外部中介，這些行為以及其他行為內(nèi)化到學(xué)習(xí)者頭腦中而稱為心理工具。在中介性學(xué)習(xí)中，教師是引導(dǎo)教學(xué)的文化傳人，這使得學(xué)生能夠掌握并內(nèi)化心理技能，以保證高級(jí)認(rèn)知機(jī)能發(fā)揮作用。

日語(yǔ)中的自動(dòng)詞不能帶賓語(yǔ)，它常常用于對(duì)自然現(xiàn)象或自發(fā)事項(xiàng)的描述，一般沒(méi)有動(dòng)作的執(zhí)行者，有時(shí)雖然存在著動(dòng)作的執(zhí)行者，但事情的發(fā)生并不以其意志為轉(zhuǎn)移，或者執(zhí)行者不是敘述的焦點(diǎn)。而他動(dòng)詞常常涉及動(dòng)作執(zhí)行者，盡管在使用時(shí)動(dòng)作執(zhí)行者未必都出現(xiàn)，但動(dòng)作執(zhí)行者是隱含在動(dòng)詞的詞義之中的。

情境一：教師準(zhǔn)備一些火柴，拿起一根火柴，用日語(yǔ)說(shuō)“マッチです。（這是火柴。）”，然后教師點(diǎn)燃火柴，用日語(yǔ)說(shuō)“マッチを消します。（我要把火柴熄滅。）”，緊接著教師將火柴吹滅，并用日語(yǔ)表達(dá)到“マッチを消しました。（我把蠟燭熄滅了。）”。然后教師引導(dǎo)學(xué)生將剛才這一情境用日語(yǔ)表達(dá)出來(lái)“先生はマッチを消しました。（老師將蠟燭熄滅了。）”。

情境二：教師準(zhǔn)備一根火柴和一個(gè)煙灰缸，將火柴點(diǎn)燃后，放在煙灰缸上等待火柴自然熄滅。然后教師用日語(yǔ)問(wèn)學(xué)生，“先生はマッチを消しましたか。（是老師將火柴熄滅的嗎？）”， 學(xué)生回答道，“いいえ。（不是的。）”，教師繼續(xù)說(shuō)道，“消しませんでしたね。（不是老師將火柴熄滅的，對(duì)吧。），消·え·ました。（而是火柴自然熄滅的。）”，教師再次用日語(yǔ)表達(dá)道，“マッチが消えました。（火柴自己熄滅了。）”，并引導(dǎo)學(xué)生用日語(yǔ)將火柴自然熄滅的情境用日語(yǔ)“マッチが消えました。（火柴自己熄滅了。）”表達(dá)出來(lái)。

此外，教師還可以通過(guò)展示一些日語(yǔ)成對(duì)自他動(dòng)詞的圖片來(lái)加深學(xué)生對(duì)日語(yǔ)自他成對(duì)動(dòng)詞的理解。比如表示“關(guān)閉”含義的閉まる（自）與閉める（他）這對(duì)自他動(dòng)詞，針對(duì)閉まる（自）這個(gè)詞，可以配上一陣風(fēng)把窗戶關(guān)上的圖片，對(duì)于閉める（他）這個(gè)詞可以配上某個(gè)人把窗戶關(guān)上的圖片。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種真實(shí)情景的體驗(yàn)，學(xué)習(xí)是一種意義生成的過(guò)程。教師通過(guò)設(shè)計(jì)將火柴吹滅和讓火柴自然熄滅這兩個(gè)情境及展示圖片，可以讓學(xué)生對(duì)他動(dòng)詞表示人為的動(dòng)作，自動(dòng)詞表示自然現(xiàn)象這一含義建立基本的理解，即通過(guò)情境設(shè)計(jì)為學(xué)生搭建一個(gè)支架，以幫助學(xué)生自行建構(gòu)理解日語(yǔ)成對(duì)自他動(dòng)詞意義的知識(shí)體系。

2.建構(gòu)中——合作學(xué)習(xí)，建構(gòu)意義

建構(gòu)主義教學(xué)通常采用大量的合作學(xué)習(xí)，其理論構(gòu)想是：如果學(xué)生互相討論問(wèn)題，那么他們更容易發(fā)現(xiàn)和理解復(fù)雜的概念。此外，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)特性，強(qiáng)調(diào)小組成員示范正確的思維方式、暴露和挑戰(zhàn)彼此的錯(cuò)誤概念，這些都是皮亞杰和維果茨基認(rèn)知改變理論中的重要成分（Pontecorvo，1993）。合作學(xué)習(xí)是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的有效途徑，它注重個(gè)體建構(gòu)方式的獨(dú)特性，鼓勵(lì)分工協(xié)作、自主學(xué)習(xí)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)建構(gòu)環(huán)境的社會(huì)性和情境性，學(xué)習(xí)者通過(guò)互動(dòng)合作，結(jié)合原有的經(jīng)驗(yàn)體系來(lái)探索新知識(shí)，形成統(tǒng)一的經(jīng)驗(yàn)體系和知識(shí)結(jié)構(gòu)。

在外語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，合作對(duì)話是語(yǔ)言互動(dòng)的主要形式，它為學(xué)習(xí)者提供了大量接觸語(yǔ)言和使用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，這就使得學(xué)習(xí)者建構(gòu)語(yǔ)言知識(shí)和生成話語(yǔ)稱為可能。學(xué)習(xí)者通過(guò)合作對(duì)話，接觸到不同的語(yǔ)言形式或特征，然后根據(jù)已有的知識(shí)建立對(duì)某些特征的假設(shè)，形成某個(gè)階段的語(yǔ)言知識(shí)?；谶@種合作對(duì)話學(xué)習(xí)的策略，教師可將學(xué)生進(jìn)行分組，布置不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。比如在教授“～が（自動(dòng)詞）ています”，“～を（他動(dòng)詞）ておきます”，“～が（他動(dòng)詞）てあります”這些與日語(yǔ)自他動(dòng)詞相關(guān)的重點(diǎn)句型時(shí)，教師將學(xué)生以2～3人為單位分組，通過(guò)給每個(gè)小組布置一個(gè)句型任務(wù)，要求每個(gè)小組圍繞句型任務(wù)準(zhǔn)備圖片、模擬場(chǎng)景，讓學(xué)生對(duì)話交流等合作方式，實(shí)現(xiàn)對(duì)句型的理解運(yùn)用的建構(gòu)。最終，教師通過(guò)讓學(xué)生以小組為單位在課堂上進(jìn)行發(fā)表來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)效果。比如“～が（自動(dòng)詞）ています”這一句型表示事物的自然狀態(tài)，教師引導(dǎo)學(xué)生拍攝一些宿舍的照片，讓學(xué)生用這一句型描述宿舍里一些物品的狀態(tài)，“電気がついています。（電燈開(kāi)著的。）”，“パソコンが消えています。（電腦關(guān)著的。）”，“ドアが閉まっています。（門是關(guān)著的。）”等。此外，并讓學(xué)生圍繞教室里物品的狀態(tài)展開(kāi)對(duì)話。在學(xué)生完成對(duì)話后，教師及時(shí)給與點(diǎn)評(píng)總結(jié)，以幫助學(xué)生對(duì)句型的意義及場(chǎng)景運(yùn)用有更加深刻的理解。

3.建構(gòu)后——發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，完善建構(gòu)

美國(guó)教育家布魯納認(rèn)為：發(fā)現(xiàn)并不只限于尋求那種人類尚未知曉的事物行為，而且還包括自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一種形式。”發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，即學(xué)生在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下，通過(guò)對(duì)一些事實(shí)和問(wèn)題的獨(dú)立探究，積極思考，自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應(yīng)原理和結(jié)論的一種學(xué)習(xí)方式。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有多種益處，它可以喚起學(xué)生的好奇心，激勵(lì)學(xué)生努力堅(jiān)持探索，直至發(fā)現(xiàn)答案。學(xué)生還能夠掌握獨(dú)立地解決問(wèn)題和批判性思維的技能，因?yàn)閷W(xué)生必須分析、處理各種信息。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過(guò)語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的，否則，就只是死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，運(yùn)用建構(gòu)主義理論是日語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)的一個(gè)支撐點(diǎn)。在基于建構(gòu)主義的教學(xué)活動(dòng)中，教師是“輔佐者”而不是“主宰者”，教師幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)意義，而不是一言堂或控制所有的課堂活動(dòng)。本文探討了建構(gòu)主義理論在高職日語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用，并以日語(yǔ)自他動(dòng)詞的課堂教學(xué)為例，探討了情境學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)及發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式的具體運(yùn)用，表明了建構(gòu)主義對(duì)日語(yǔ)教學(xué)是非常重要的一種基礎(chǔ)理論，在今后的課堂教學(xué)中，還需多探討多實(shí)踐建構(gòu)主義理論對(duì)日語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)的指導(dǎo)。

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