雕欄玉砌應(yīng)猶在

“讀史使人明智，讀詩使人靈秀，數(shù)學(xué)使人周密，物理學(xué)使人深刻，倫理學(xué)使人莊重，邏輯修辭學(xué)使人善辯;凡有所學(xué)，皆成性格?！?/p>

弗蘭西斯·培根在1597年出版的《論說文集》里如是說。培根的話，是一位文藝復(fù)興時(shí)期知識(shí)分子的良好寫照。那個(gè)時(shí)代，受教育意味著作為一個(gè)大寫的人被全方位啟蒙。一個(gè)知識(shí)分子的定義，乃通曉古今，兼修文理，集自然科學(xué)和人文科學(xué)之大成者。

從文藝復(fù)興到工業(yè)革命，其間的歐洲知識(shí)分子，大多既酷愛哲學(xué)，又涉足科學(xué)。而工業(yè)革命后社會(huì)對(duì)產(chǎn)業(yè)工人的大量需求，迫使歐洲的教育體制與時(shí)俱進(jìn)，傳統(tǒng)教育概念悄悄變異;20世紀(jì)幾番科技革命，歐洲教育領(lǐng)域漸顯奇山異水的無限風(fēng)光，而人文傳統(tǒng)卻備受挑戰(zhàn);21世紀(jì)，人類全面進(jìn)入信息化時(shí)代，傳統(tǒng)教育體制更被排擠疏忽，曾經(jīng)讓人引以為豪的集大成者漸行漸稀，知識(shí)分子迷茫彷徨，焦慮萬分：人類已然走到了與機(jī)器抗衡的文明階段。人性何去何從？傳統(tǒng)意義上的人文教育何去何從？

最近讀書，恰好接觸到三個(gè)與教育相關(guān)的人物。一個(gè)是19世紀(jì)的亞力山大？馮？洪堡特（Alexander von Humboldt，1769—1859），一個(gè)是20世紀(jì)的泰奧德？W.阿多諾（Theodor W. Adorno，1903—1969），還有一個(gè)是21世紀(jì)的康拉德？保羅？李斯曼（Konrad Paul Liessmann，1953—）。有趣的是，這三位人物所著與歐洲教育相關(guān)的書籍，其書名一脈相承，從洪堡特的“教育”概念到阿多諾的“半教育”概念，又從阿多諾的“半教育”概念到李斯曼的“非教育”概念，三部作品把兩個(gè)多世紀(jì)以來歐洲教育的無限風(fēng)光盡收眼底，同時(shí)，也將人文教學(xué)今昔遭遇的瓶頸，脈絡(luò)清晰地暴露無疑。

洪堡特的《教育理論》（Theorie der Bildung，寫于1792/1793，后人整理），阿多諾的《半教育理論》（Theorie der Halbbildung，1959），李斯曼的《非教育理論》（Theorie der Unbildung，2008），三本著作可謂既言簡(jiǎn)意賅，又語焉不詳。什么是教育？什么是半教育？什么又是非教育？不夸張地說，這三部理論豐厚、哲辯高深的作品，是歐洲不同世紀(jì)對(duì)人文教育的嚴(yán)肅反思，與其時(shí)代的命脈息息相關(guān)。如果說生活于18至19世紀(jì)的洪堡特所言教育，是在如魚得水的環(huán)境里宣揚(yáng)經(jīng)典人文教育，即橫掃自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的精英教育，那么，阿多諾便是在經(jīng)典教育概念面臨挑戰(zhàn)的20世紀(jì)，面無懼色地逆流而上，力挺戰(zhàn)后熱血青年的文化情操，希冀抵御物質(zhì)世界和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的強(qiáng)大沖擊。光陰易逝，時(shí)過境遷，當(dāng)初勇敢的阿多諾在21世紀(jì)的信息巨濤里，又似乎退縮成一個(gè)欲言又止，似是而非的“半教育”專家。李斯曼從天而降，年輕英武地閃亮登場(chǎng)。他無所顧忌，大義凜然，面對(duì)荒蕪的傳統(tǒng)人文家園，全面挑戰(zhàn)當(dāng)今歐洲教育體制。無論阿多諾，還是李斯曼，似乎都在“失樂園”的心態(tài)下痛楚不堪，感慨自己生不逢時(shí)：洪堡特怎就這么幸運(yùn)呢？那些人文天堂的好時(shí)光，怎就都給他一人占去了！

窺一斑而見全豹。這三位具代表意義的作家究竟在書里傳遞著哪些人文教育的理念？他們各自生活的時(shí)代擁有怎樣的社會(huì)文化圖景？讓我們一起走進(jìn)洪堡特、阿多諾和李斯曼各自生活的時(shí)代吧。

亞力山大·馮·洪堡特和《教育理論》

先讓我們走進(jìn)18和19世紀(jì)，在柔和美好的昔日光環(huán)里，回望人文歐洲曾經(jīng)的璀璨！生活在那個(gè)時(shí)代的德國(guó)人亞力山大·馮·洪堡特，不僅博古通今，還神游全球，足跡遍及北美洲、拉丁美洲和中亞等地區(qū)，在物理、化學(xué)、地質(zhì)學(xué)、礦物學(xué)、火山研究、植物學(xué)、動(dòng)物學(xué)、氣象學(xué)、海洋學(xué)、天文學(xué)、經(jīng)濟(jì)地緣學(xué)、倫理學(xué)和人口學(xué)等領(lǐng)域，皆有不凡造詣。洪堡特可謂人中驕子，是歐洲經(jīng)典教育的成功典范。這位被美譽(yù)為“新亞里士多德”的科學(xué)家和教育家，如何解讀人生意義？筆者以為，他一生發(fā)出的最大感慨，或許可以歸結(jié)到他說過的一句話，即：“這就是人類的命運(yùn)：活到盡頭時(shí)，會(huì)不無悲慘地比較，以短暫的人生，面對(duì)無邊無際的知識(shí)王國(guó)，能夠做到的與夢(mèng)想做到的，相距多么遙遠(yuǎn)！”

洪堡特出生在一個(gè)貴族家庭，父親是普魯士皇家軍官，母親是名門望族。自小他便與哥哥一起接受皇族私家啟蒙教育。洪堡特小時(shí)候并不好學(xué)，也不靈巧。他哥哥覺得小菜一碟的書籍，他閱讀得很辛苦。但是，他的私人老師很快發(fā)現(xiàn)他對(duì)大自然的濃厚興趣：小洪堡特不斷地搜集各種昆蟲、石頭和植物，把自己的房間整得如同一個(gè)自然博物館，或者如20世紀(jì)的德國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家和作家赫伯特？斯庫拉（Herbert Scurla）所述，當(dāng)時(shí)洪堡特家的親朋好友很快就戲稱他為“小藥劑師”。

接著，小洪堡特的老師很快又發(fā)現(xiàn)了他的另一個(gè)強(qiáng)項(xiàng)：繪畫。于是，小洪堡特得到了當(dāng)時(shí)一些名畫家的點(diǎn)撥，并很快在銅版畫和蝕刻術(shù)等方面嶄露頭角，17歲時(shí)便在柏林公共學(xué)院舉辦了藝術(shù)個(gè)展。都說知識(shí)可以融會(huì)貫通。一旦小洪堡特的自然觀察力和藝術(shù)天賦得到首肯，他對(duì)其他學(xué)科的興趣也閘門大開，勢(shì)頭勇猛如離弦之箭，思想智力亦如展翅雄鷹，直沖云霄。小洪堡特的精神世界開始在私人教師的栽培下，長(zhǎng)滿蔥郁樹木和奇花異草。應(yīng)該說，衣食無憂的洪堡特兄弟十分幸運(yùn)，母親請(qǐng)來的家教不僅要求兩人苦學(xué)古今語言，而且還前往大學(xué)，找來一幫教授大人，讓兄弟倆系統(tǒng)接受各類大學(xué)課程。啟蒙政策激發(fā)了靈感，小洪堡特在博學(xué)的路途上漸入佳境，如饑似渴地暢游知識(shí)海洋，并逐漸形成一套自己的教育理論。洪堡特在具備了一定的社會(huì)影響力后，開始力倡教育對(duì)于個(gè)人的修身養(yǎng)性、融入社會(huì)以獲得幸福所發(fā)揮的不可或缺的作用。

洪堡特說，人之所以成為大寫的人，是他異于動(dòng)物的靈性。人應(yīng)該是擁有良知的社會(huì)生靈，個(gè)體自由應(yīng)該與社會(huì)約束相得益彰，這樣才能推動(dòng)社會(huì)的良性發(fā)展。而實(shí)現(xiàn)“人”如此意義的通衢，就是以知識(shí)來修身，用教育來養(yǎng)性。唯有知識(shí)，才能喚醒人們反觀自照的意識(shí)，提高自身認(rèn)知力和社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力，成為對(duì)社會(huì)發(fā)展有益的人。洪堡特此處所言知識(shí)絕非專業(yè)技能，而是文理兼通的“五項(xiàng)全能”。

那是個(gè)啟蒙主義時(shí)代。洪堡特秉承康德“經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為知識(shí)的理性乃人類與生俱來的本能”之論，指出人一出生便具有學(xué)習(xí)的能力，但如何被教化成一個(gè)具有社會(huì)屬性，與社會(huì)和諧，并從中感受到愉悅和滿足的人，必須靠全面而完善的教育。應(yīng)該說，18世紀(jì)中葉以來，歐洲的人文教育制度深受洪堡特體系的影響，其核心內(nèi)容可以解讀為將人培養(yǎng)成具有道德意識(shí)和全面修養(yǎng)的紳士和淑女。筆者思忖著，洪堡特對(duì)“專家”或“技工”這樣的詞匯想必是嗤之以鼻的。“專家”只懂他所學(xué)那門專業(yè)，“技工”更是為了謀生而只接受某一行業(yè)的培訓(xùn)。事實(shí)上，針對(duì)老百姓為了謀生而不得已從事簡(jiǎn)單技術(shù)工作，卻因此喋喋不休，生活在抱怨?fàn)顟B(tài)里的情形，洪堡特的確有話要說。他在1793年寫道，人的教育理應(yīng)是完善自我的過程，如果教育被限定為一門技能，一項(xiàng)只為工作所用的任務(wù)時(shí)，那么，可以想象人們將頻繁且不無理由地抱怨，所學(xué)實(shí)用知識(shí)毫無意義，它不能帶來任何精神體驗(yàn)，雖寫滿內(nèi)容，卻乏善可陳。洪堡特還指出，社會(huì)除了重視少數(shù)腦瓜的高雅追求外，忽略了對(duì)普通大眾的人文教育使命。

看來，洪堡特雖出身貴族，卻十分“親民”，希望通過提高整個(gè)社會(huì)的教育水準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)和諧，人民幸福。洪堡特兄弟于1809年創(chuàng)立的柏林洪堡特大學(xué)是德國(guó)最古老的新制大學(xué)，它開創(chuàng)了教學(xué)與研究合二為一的先河，有別于傳統(tǒng)的修道院體系，后者只為培養(yǎng)貴族、神職人員和教師等而設(shè)立。洪堡特大學(xué)注重學(xué)術(shù)研究和個(gè)性的全面發(fā)展，無心培養(yǎng)實(shí)用人才。德奧國(guó)家?guī)装倌陙淼娜宋闹袑W(xué)體制（Gymnasium）沿襲至今，一路深受洪堡特理念的影響，也特別強(qiáng)調(diào)人文社科和古今語言的教育，摒棄實(shí)用主義。數(shù)理化作為認(rèn)知自然世界的工具，雖是必修，卻并非主攻科目。在語言方面，古拉丁語和古希臘語皆為重中之重（不過眼下的德奧人文中學(xué)，古希臘語已成選修），并要求再掌握母語外的兩門外語。在文學(xué)和哲學(xué)經(jīng)典閱讀，思辨口才能力培養(yǎng)，歷史、地理、音樂和繪畫等科目上的要求，自然也嚴(yán)格有加。此外，中學(xué)每年舉辦宮廷舞會(huì)，地址一般都選取在各大宮殿，以沿襲貴族風(fēng)尚。奧地利國(guó)家政府為了培養(yǎng)少男少女對(duì)音樂戲劇等高雅藝術(shù)的興趣，每年還撥出大量文化經(jīng)費(fèi)，讓26歲以下的年輕人以象征性的價(jià)格欣賞到一流的音樂會(huì)、歌劇和話劇等表演。

現(xiàn)在的問題是，洪堡特時(shí)代已經(jīng)出現(xiàn)的知識(shí)實(shí)用化現(xiàn)象，到了歷經(jīng)兩次世界大戰(zhàn)的20世紀(jì)，又出現(xiàn)了怎樣的圖景呢？

泰奧德· W.阿多諾和《半教育理論》

這個(gè)圖景便是職業(yè)教育體系的建立，以及阿多諾對(duì)實(shí)用化教育的定義：半教育，即一知半解的教育。

在他篇幅不長(zhǎng)，哲辯抽象，純粹理性的《半教育理論》著作里，阿多諾將人們的目光從教育本身拉到教育與文化，文化與理念，理念與社會(huì)，社會(huì)與強(qiáng)權(quán)等相互作用的一系列概念上，為讀者開啟了重新審視教育的一扇扇新門窗。

作為德國(guó)社會(huì)哲學(xué)家，阿多諾是個(gè)酷愛音樂藝術(shù)的人。事實(shí)上，他在維也納的求學(xué)，與韋伯和勛伯格等人的交往，對(duì)樂評(píng)的哲學(xué)化處理等，使他的著作充滿了精神追求和雅文氣息。阿多諾的父親是一位改信新教的猶太酒商，二戰(zhàn)期間，阿多諾因恐遭納粹迫害，把自己的姓氏改為其歌手出身的天主教徒母親的，并逃離歐洲，前往美國(guó)。未遭厄運(yùn)的阿多諾戰(zhàn)后回到出生地法蘭克福，成為批駁資本主義社會(huì)的一員猛將。他說，市場(chǎng)控制一切造成的后果，是人類生活在同一化的假需求狀態(tài)，真正的精神世界由此土崩瓦解，而理應(yīng)給人類自由快樂的知識(shí)，變成了為了市場(chǎng)而設(shè)立的半教育體制，即一知半解的教育體制。

阿多諾有句經(jīng)典語錄：“一知半解和半拉子經(jīng)驗(yàn)并非教育的前奏，而是它的死敵?！弊鳛闅v經(jīng)兩次世界大戰(zhàn)的知識(shí)分子，阿多諾的心靈無疑在戰(zhàn)亂和廢墟里跌打滾爬過，能夠透過文化既溫和又孤傲的姿態(tài)，看到教育面臨的挑戰(zhàn)。他在《半教育理論》一書里寫道：教育是文化一廂情愿的偏好。而文化本身帶有雙重性，它離不開社會(huì)，是社會(huì)與“半教育”之間的媒介。德國(guó)傳統(tǒng)把文化歸于對(duì)立于實(shí)踐的封閉式思想，文化成了權(quán)貴和有閑階層的奢侈品，與百姓無緣。這種現(xiàn)象基于平民社會(huì)的未被解放，普通老百姓因此無緣于人文教育。但是歐洲社會(huì)民主化之后，竟然還是無法實(shí)現(xiàn)全民范圍真正意義上的以文教化，那就是資本主義的罪惡了。

阿多諾顯然失落于二戰(zhàn)后學(xué)生運(yùn)動(dòng)的草草收?qǐng)?。學(xué)生們的自由思想和精神追求希望被社會(huì)認(rèn)可，被大眾接受。但戰(zhàn)后一代的年輕學(xué)子，在其父母的現(xiàn)實(shí)考慮下，紛紛成為資本市場(chǎng)的犧牲品。他們的教育在與社會(huì)接軌的同時(shí)，也變成了半教育，即一知半解的教育，教育的天敵。本以為隔絕貴族與平民的壁壘已轟然倒塌，民主社會(huì)的大道為每一個(gè)人而鋪，高雅文化的傳播可以長(zhǎng)驅(qū)直入，走進(jìn)千家萬戶，但可憐的阿多諾發(fā)現(xiàn)，如果說二戰(zhàn)時(shí)德國(guó)納粹大量毀壞文化，盜竊文化，強(qiáng)奸文化，并重塑文化理念，使之成為納粹宣傳工具的話，那么戰(zhàn)后的文化傳播，在日新月異的科技發(fā)展時(shí)代，受到了在廢墟上重建家園的巨大現(xiàn)實(shí)壓力。教育體制的改革，使傳統(tǒng)文化在現(xiàn)實(shí)的緊迫感下茍延殘喘，越發(fā)少了原本可以翱翔的自由天空。

關(guān)于二戰(zhàn)后的歐洲教育體制，德國(guó)、奧地利和丹麥等國(guó)，為了盡快恢復(fù)國(guó)民經(jīng)濟(jì)，在公共義務(wù)教育上建立了一套與傳統(tǒng)中學(xué)（AHS，即前面所提Gymnasium）齊頭并進(jìn)的職業(yè)中學(xué)體系（BHS），后者為青少年提供雙元制職業(yè)教育模式。15至19歲的年輕學(xué)子若無意于攻讀古拉丁文，背誦文史哲著作，便可以去職業(yè)學(xué)校接受培訓(xùn)。這些職業(yè)學(xué)校為各行各業(yè)提供了大量熟練技術(shù)工人。具體看來，職業(yè)學(xué)校的雙元體系就是在政府相應(yīng)政策的引導(dǎo)下，企業(yè)和職業(yè)學(xué)校形成雙元，共同培養(yǎng)學(xué)生。在讀期間，雙元職校的學(xué)生只有20%至30%的時(shí)間用于課堂理論課，同時(shí)由老師帶領(lǐng)，在校內(nèi)車間進(jìn)行實(shí)際模擬操作。余下的70%至80%的時(shí)間，學(xué)生們前往企業(yè)，實(shí)地實(shí)習(xí)。雙元職業(yè)學(xué)校的學(xué)生們不僅是學(xué)生，也是拿到企業(yè)津貼的“臨時(shí)工”。這筆經(jīng)費(fèi)的分?jǐn)偙壤?，?guó)家僅占30%左右，其余70%左右由企業(yè)支付。經(jīng)過2到4年的雙元制教育，這些年輕人成為獨(dú)當(dāng)一面的熟練技工，既為企業(yè)帶來了良好的長(zhǎng)期效益，又為社會(huì)避免了失業(yè)帶來的種種問題。

職業(yè)教育對(duì)于社會(huì)的貢獻(xiàn)，自然不在阿多諾的討論范圍之內(nèi)。這位離不開黑格爾和康德美學(xué)概念的知識(shí)分子，對(duì)于歷史車輪的滾滾向前，只能幽幽而無奈地冷眼相看，看教育改革的功用主義如何俘虜了以人為本的文化。文化因之喪失了該有的光芒，不僅無法作用于教育，反而成了教育的階下囚。

康拉德·保羅·李斯曼的《非教育理論》

康拉德·保羅·李斯曼是奧地利人，目前任教于維也納大學(xué)哲學(xué)系。這位戰(zhàn)后出生的哲學(xué)教授以聳人聽聞的“非教育”一詞，抨擊當(dāng)今教育體制捉襟見肘的異化窘境。在他看來，如今的教育已經(jīng)與教育思想無關(guān)，而是政治和經(jīng)濟(jì)的利益體現(xiàn)。他嘲弄在各種學(xué)校排名和信用等級(jí)測(cè)定泛濫的今天，人們竟然戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，心甘情愿地陪著玩，兩手一攤，可憐兮兮地等待命運(yùn)被那些所謂的權(quán)威評(píng)定機(jī)構(gòu)裁定和操縱。在奧地利教育體系頻遭抨擊，傳統(tǒng)人文教育質(zhì)量每況愈下，教改政策紛亂登場(chǎng)，卻不斷夭折的日子里，李斯曼仰天大笑，揭露教改早已成為各個(gè)利益集團(tuán)你方唱罷我登場(chǎng)的游戲。

希望秉承前人教育理念的李斯曼在《非教育理論》一書里寫道：古時(shí)理想式的人文教育，是自我完善的過程，也是身體、精神和靈魂在才能和個(gè)性等方面，以具備自我覺醒意識(shí)的形態(tài)，成為社會(huì)及其文化一分子的過程。教育是走出野蠻、走進(jìn)文明的唯一途徑。正如黑格爾哲學(xué)所言，古代語言、文學(xué)、哲學(xué)、美學(xué)和宗教文化等傳達(dá)的核心思想是“精神”。李斯曼接著在書里提及洪堡特，說他作為教育實(shí)用化改革的死對(duì)頭，曾言教育是“我們?nèi)祟惔嬖诘慕K極任務(wù)”。李斯曼十分欣賞洪堡特關(guān)于教育的定義，因?yàn)楹楸ぬ卦凇督逃碚摗芬粫锉硎荆祟悅€(gè)體修養(yǎng)的目標(biāo)，為了獲得自由獨(dú)立的精神而作的努力，所受的教育，都是為了更好地理解大千世界，并融洽于之。李斯曼認(rèn)為，如今的學(xué)校教育恰恰與之背道而馳。

李斯曼奮筆疾書道，當(dāng)今所有不與實(shí)踐（Praxis，亦指實(shí)習(xí)或?qū)嵱茫┫嘟Y(jié)合的知識(shí)，都被認(rèn)為是學(xué)不學(xué)無所謂的知識(shí)。所以，學(xué)生們常說討厭那些需要思考，卻毫無實(shí)際用途的科目，比如古語、哲學(xué)、數(shù)學(xué)、古典文學(xué)、藝術(shù)和音樂。李斯曼痛心疾首地指出，這些傳統(tǒng)人文科目用以證明自己存在合理性的所有努力，都流于尷尬的境地。的確，就維也納而言，傳統(tǒng)意義上的人文中學(xué)規(guī)模越來越小，處于義務(wù)教育年齡段的學(xué)生，人文中學(xué)的所占比例只有49%，另外的51%都在上各種類型的職業(yè)中學(xué)。李斯曼最無法接受的事實(shí)，就是人文中學(xué)的日見稀少;而柏林洪堡特大學(xué)為了與時(shí)俱進(jìn)，不被淘汰，也不得已開始設(shè)立英美制的學(xué)位，并開啟實(shí)用型專業(yè)，這自然也讓李斯曼長(zhǎng)吁短嘆。他在書中寫道，大眾文化已然成為文化教育的楷模和度量衡，審美意義蕩然無存，連藝術(shù)展覽，都變成了藝術(shù)管理;衡量某人知識(shí)面是否寬廣的工具，竟然是電視節(jié)目《百萬秀》（德奧電視臺(tái)的一檔搶答有獎(jiǎng)節(jié)目）。

李斯曼看到的，是一個(gè)信息泛濫的時(shí)代。所有與事實(shí)、數(shù)字或者語言等相關(guān)的知識(shí)，都可以通過互聯(lián)網(wǎng)隨時(shí)翻閱。各種社交平臺(tái)的出現(xiàn)，更讓大量各種類型的文章流入網(wǎng)絡(luò)。傳統(tǒng)人文教育在背誦經(jīng)典和梳理史實(shí)等方面所需的時(shí)間，完全可以用來進(jìn)行更多的思辨活動(dòng)，獲得更多的精神享受。然而事實(shí)并非如此，人類被機(jī)器日益異化著，如今的社會(huì)結(jié)構(gòu)和價(jià)值取向多元繁雜。既然舊日一去不復(fù)返，那么，我們是否要揣摩一番傳統(tǒng)人文與時(shí)代科技你死我活，舍命對(duì)峙的后果？?jī)纱箨嚑I(yíng)終將鹿死誰手？其實(shí)，在人與（人制造的，逐漸享有大腦和獨(dú)立思維能力的）機(jī)器彼此不依不饒，各執(zhí)一詞的大背景下，站在哪一方，都會(huì)遭到另一方義正詞嚴(yán)的鄙視和怒斥。這世界變得快，金錢和市場(chǎng)流動(dòng)得快，思想和觀念被淘汰得更快。所謂正統(tǒng)教育、傳統(tǒng)美學(xué)和人格培養(yǎng)，在當(dāng)今現(xiàn)實(shí)里，越發(fā)成為遭人遺棄的角落。有人放言，既然人性正在機(jī)器的兇猛來勢(shì)下茍延殘喘，漸漸異化，那么21世紀(jì)的人文教育，就聽之任之，隨遇而安吧！筆者想問的是，即便隨遇而安，傳統(tǒng)人文教育還能在抽象的審美意義里孤芳自賞多久呢？恐怕遲早要面臨在象牙塔里壽終正寢的劫運(yùn)吧！

（本文圖片由作者提供）

2015年3月5日完成于維也納