基于教育質量的教師績效評價

摘 要：高校教育評價涉及學校、部門、教師及學生，其中教師績效評價涉及面廣而受到極大關注。教學和科研是高校的二項重要工作，也是考核的二個重要方面，考核指標具體且全面。教育質量與高、大、全的評價指標間沒有必然聯(lián)系。文章通過教師對績效評價認識的問卷調查，探討高校評價的體系、指標及質量問題。

關鍵詞：績效評價 高等教育 評價指標 教育質量

中圖分類號：F240 文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2015）05-195-04

早在上世紀70年代，評價就受到極大關注，并有許多不同的定義。評價是獲取并使用信息進行判斷用于決策的過程。好的評價就是在所關注的決策領域，運用精確的、可靠的及有效的測評和觀察，系統(tǒng)地收集信息并客觀分析結果，揭示規(guī)則、普遍意義及規(guī)律，驗證假設，解釋所發(fā)生的原因及起因，為決策者提供總結性數(shù)據(jù)用于決策。一個好的評價是持續(xù)的專業(yè)化改進的核心。

在高等教育中，評價在教與學的中心角色作用得到越來越多的認可，幾個重要目的包括：完善目標、提供信息、確定效果以及改進大綱等。因此，教育評價分別有針對學校、教師和學生的評價，尤其是針對教師的評價和針對學生的評價相互作用、互為因果。

當前，績效評價更多地具有總結性目的，評價常常是管理過程中一個不受歡迎的部分，并被認為是一個行政過程。許多人一聽到評價二字就會引起負面反映。因此，本文基于一個簡單的問卷調查結果，討論有關高校評價問題。

一、績效評價及基本原則

科研和教學是大學的兩項最基本職能，它們的統(tǒng)一、協(xié)調、平衡至少在理論上已成為現(xiàn)代高等學校普遍接受的原則，并且，科研、教學相互促進也已成為一種共識。但有相關調查顯示不盡人意，教師科研成果（學術成就）與學生對教師教學的評價之間成正相關，并且多呈微弱相關，也有調查顯示科研與本科生教學之間呈負相關或零相關。教學、科研是大學根本，對教育的評價，這二者占據(jù)重要地位。

績效評價是一個綜合概念，通常包括質量指標，還包括效率、財務問題、客戶滿意度等，幫助組織達到它們選擇的目標，滿足社會、學生、教師、學校等各利益相關的要求。比如：教育評價、教師評價。教育評價是檢驗教育思想和教育計劃落實程度的過程，通過具體的行為變化來判斷、評價教育目標實現(xiàn)的程度。不僅僅局限于決策者確定教育目標所達到預期的程度，更是收集有關教育方案實施全過程及其成果的資料，為決策提供信息的過程。而教師評價是教育評價的一個重要內容，在教學發(fā)展實踐中得到發(fā)展。

由于教育及教師活動過程的特殊性，僅對教育結果進行評價是不夠的，需要評價過程和評價工具為不同方面（教學、研究、服務等）、為高等教育體系績效提供信息，使得在評價過程中發(fā)現(xiàn)的錯誤得到及時修正，并對教師職業(yè)能力提高、學生學習能力提高提供支撐和幫助。

無論哪種評價方法，高校進行的評價都有一些基本原則需要遵守：評價是學校戰(zhàn)略計劃的一部分，與學校倡導的方針、政策保持一致；評價表述具有一貫性的簡潔及普通，評價應成為教學的一部分，或成為教師專業(yè)發(fā)展的一部分，過多的表述會影響參與評價的積極性；評價努力的目的不是考核目的，而是將考核信息用于反饋及提高。

二、教育評價的基本方式

對于教育的評價，有從不同角度進行討論：資源評價，即將教育質量與組織的教育資源等同，如教師教育背景、有聲望的教師數(shù)量、資格認證、競爭獎勵、學生數(shù)量、學校面積、及外部榮譽等；結果評價，如學生成績、就業(yè)率等，支持者認為高等教育質量的最終檢驗就是產(chǎn)品的質量；附加值評價，結果評價的變形，支持者認為教育質量就是組織有能力影響在學生的智力和個人發(fā)展方面有正面影響，如學校證書、等級和排名等?？傮w上，對教師評價和學生評價總體上分為兩類：總結性評價和形成性評價（也稱為過程評價）。

（一）形成性評價

形成性評價是一個系統(tǒng)的、實證的過程，是在評價過程中，指導教學方法和課程材料選擇，判斷教學的強勢和弱勢，目的是改進教學以強化學習、填補知識缺口，提高教學的有效性和吸引力，促進學生成績的提高和改進?？傮w上，形成性評價發(fā)生于教學過程，優(yōu)化并改進教與學。例如：形成性評價在學期中給予診斷性評估，顯示學生所了解的和能夠完成的，確定教師在教學中、學生在學習中的強勢和弱勢，在評價后能夠得到及時改正及處理。因為，形成性評價目的不是判斷本身，而是，在評價過程中及時發(fā)現(xiàn)問題并引導、糾正和改進。形成性評價是教學設計過程的一部分，是一種低成本評價，

形成性評價是教與學互動過程，其核心目標是為學生和教師提供反饋。教育者對學生的反饋以及組織及學生對教師的反饋，一定是有針對性的、準確的、及時的以及清楚的，并以一種鼓勵人思考、改變的方式進行。盡管非常重要，但形成性評價方法時間消耗多，對學校、教師要求高。在高校，形成性評價花費大量時間，但很難給出定額工作量。因而，形成性評價并沒有得到很好實施。盡管如此，教師們確實遭遇到學生不斷增加的學業(yè)技能評價多樣化要求，教師需要加強個人學習，提高解決問題能力。

（二）總結性評價

而總結性評價則是發(fā)生在教學或計劃過程的結束階段，確定責任目標達到的程度。例如，總結性評價是對最終結果進行評價。其目的包括：確定整個教學過程的完成程度；確定是否達到一個特定的目的或目標；確定參與者是否及如何從中得益；確定過程中哪部分最有效；確定任何意料之外的結果等。對于總結性評價，有兩種完全不同的類型。一類是研究導向評價，目的是改進和修訂整個教學管理過程。另一類是管理導向評價，確定參與者是否達到了預定標準。

形成性評價和總結性評價并不相互排斥，這些評價方式不僅用于教師評價，也用于學生自我評價、同行評價以及行政評價。然而，學校在面臨發(fā)展和資源減少但又要保持標準的壓力下，形成性反饋常常很少，被總結性評價的標準參考等級蓋過。標準參考評價具有支配性地位，具有絕對競爭力和控制力。

（三）績效評價指標應用

在所有評價工具的應用中，績效指標是最廣泛應用的工具之一，指標和標準主宰著評價?；仡櫧M織管理的控制職能，績效指標對于控制職能是必需的信息要素。因此，指標決策者更趨向于評價指標高、大、全，一方面，這樣才能體現(xiàn)對教師、教育質量、學生部分的高質量要求；另一方面，能體現(xiàn)管理部門較高的管理能力和水平。然而，在高等教育，由于技術難度、行政決定以及使用者的影響，績效指標則是一個高度造成不和的主題。

在技術方面，建立高等教育過程的投入和產(chǎn)出之間的聯(lián)系是最艱難的問題，比如產(chǎn)出方面，教學和研究的產(chǎn)出確定；投入方面，教學人員的時間投入、共享設施投入等（圖書館、實驗室等）。在行政決策方面，行政決策者決定了評價指標的優(yōu)先順序以及評價指標的權重。另一方面，并不是高指標意味高標準，盡管它們經(jīng)常被互換使用，但它們是不同的。因為指標是一種描述，指標對于一個評價是特定的，而標準是一種評判。這不可避免導致它們之間的混淆和不一致性；指標記分或評級在大多數(shù)情況下不可避免帶有主觀性。因此，對于指標以及高指標的青睞并不一定帶來高標準。

為此，一些學者提出了在教育界減少使用績效指標帶來的負面影響：建立一個清晰的概念框架，明確目標，構建一套相關的績效指標（標準）；有一個確定使用哪些指標并且如何使用的選擇過程（信息）；這些指標如何與決策及管理過程相聯(lián)系（正確的行動）?？冃е笜四軌虮挥糜诖_定決策或為決策和判斷提供信息，使決策更穩(wěn)健、透明、理性和公平。指標可以被用于在形成型評價中質疑、質問、對話、反省及診斷整個事務的狀態(tài)；績效指標能夠在同步控制狀態(tài)下得到應用，以在預先確定的質量水平下保持系統(tǒng)化運行；組織可以將績效評價指標結果作為一種狀態(tài)的呈現(xiàn)，獲得更多支持；如果持續(xù)應用，績效指標可以用于評價未來趨勢。

三、有關高校績效評價的調查

2013年10月，就有關高等院?？冃гu價，在四川省內7所高校向專職且專業(yè)教師做了問卷調查，在回收的478份問卷中，有效問卷449。具體調查對象信息如表1所示。其中涉及教學及科研評價的問題如表2所示。

問卷調查結果顯示，在教學和科研活動中，為準備一次課（90分鐘）所付出的時間，4.22%以下的人30分鐘以內，有28.9%的人在30～90分鐘，49.20%的人在90～150分鐘。在完成學生成績評估方面，主要來自試卷考試及平時成績的方法。主動與學生溝通方面，36.68%的教師有，35.66%的教師沒有。對于學生評教，不在意的占到78.83%。以上結果說明，大部分教師教學準備活動時間大于教學活動時間；絕大部分教師與學生的溝通僅限于課堂，較少對學生主動關心；對于學生評教，評價結果對教師影響不大，學校、教師及學生都沒有特別重視。

在完成績效考核指標方面，85.9%的教師認為科研工作更重要，并且將比教學多得多的時間和精力用于完成科研工作量。而完成科研工作的主要形式（多選），74.20%的教師是以論文為主，37.82%的教師選擇了申請課題。這一結果說明，絕大多數(shù)教師將時間精力放在科研上，并以論文形式完成科研任務。

四、教育領域中的質量

教育評價，其焦點在于質量問題，即教學和科研質量，通過運營決策，使高等教育組織持續(xù)的質量改進。近幾十年，盡管很難明確定義，質量已成為高等教育主要關注點，高等教育質量與實現(xiàn)高等教育使命緊密聯(lián)系，其評價具有多維度，也就是高等教育的投入質量、結果質量及過程，涉及學生、教師、大學、社會及政府。

在高等教育中，質量常被認為是難以確定的概念，沒有正式的概念得到系統(tǒng)地、明確地描述。因此，在高等教育，從質量就是學術卓越到質量就是意味物超所值，從畢業(yè)生就業(yè)率到未來雇員，質量有各種不同含意。同時，高等教育專家及管理者非常熱衷于定義、評價質量，熱衷于質量哲學，大多數(shù)高校開展有質量工程等項目，這是因為高等教育與科學與質量和卓越有本質聯(lián)系，還與評價、評估及學術質量保證有本質聯(lián)系，科學知識的探索與發(fā)展就是努力造就卓越。但是，并沒有一個高等教育明晰的質量保證體系。并且，有關高等教育方面的質量爭論對質量的追逐帶來了負面影響，對高等教育質量保證方面的努力呈現(xiàn)無力感。

為幫助理清這個概念，Garvin闡述了4種不同的方法來定義質量，并被應用于教育中。

產(chǎn)品：學術方面，基于國家標準考試中學生成績來判斷學校的質量。

用戶：教育領域方面，則是通過多大程度幫助工作獲取或具有工作優(yōu)勢來判斷。用戶不局限于學生，高等教育有許多客戶，內部的和外部的。各自對質量有適合他們自己的認識。

過程：學術方面，教育、教師、學生評價的整個過程而非結果。

價值：在可接受的成本投入上的各方面的卓越程度，真正的卓越有賴于組織有能力影響學生及教師提高他們的智力和學術能力發(fā)展。

對于組織如何取得良好質量，一些學者提出了7個基本原則：由愿景、使命及結果驅動；體系；有一位創(chuàng)造質量文化并支持質量文化的領導者；系統(tǒng)的個人發(fā)展；基于事實的決策；合作；為變化而計劃。

這些基本原則相互作用。更新的體系和過程有機會改進質量；更好的質量增加組織和個人的自豪感和信心，導致更好的態(tài)度和行為。行為的改變能積極地影響組織文化進而改進質量。

教育質量下降，在教學上一般有以下表現(xiàn)：分數(shù)貶值、課程不合適、低標準、師生聯(lián)系減少、畢業(yè)生沒有足夠的基本技能、過時的教學技巧、以及學生能力與行業(yè)需求之間的差距等。在管理方面有以下表現(xiàn)：落后的教育、教師、學生的行政管理制度和方法、僵硬的評價體系等。這些問題可以直接歸因于使命感缺乏、洞察力缺乏以及行政管理能力缺乏。

五、當前主要的教師評價方法

由于高等教育以及高校教師工作的重要性，高校教師績效評價得到普遍關注，通過評價加強管理，促進教師提高，并提高學校整體實力。根據(jù)以上問卷調查，及文獻資料調查顯示，總體上，績效評價的方法是以“工作定額制”方法實施，將組織目標分解成若干部門目標，部門再量化細分目標落實在老師個體上，包括教學和科研，最后兌現(xiàn)獎懲。教學管理方面：教學量是重要衡量標準之一，指標的完成不難；學生評教也被廣泛引用，但對教師影響有限；科研方面：申請項目的數(shù)量、級別、到賬資金成為主要指標之一，論文發(fā)表數(shù)量、級別也是主要指標之一，論文發(fā)表級別成為許多組織評價論文質量的重要依據(jù)。這種制度打破了高校教師吃大鍋飯、應付以及長期平均主義的局面，使教師時刻感到競爭壓力，有不斷提高自己的動力；提高了組織的管理科學化及規(guī)范化。

但是，高校教師量化績效評價方法也顯出其不足的一面。教育是一種能夠創(chuàng)造價值的復雜腦力勞動，勞動對象是一群鮮活的年輕人，工作結果滯后，簡單、機械的量化評價指標無法很好處理這種復雜性、特殊性及創(chuàng)造性的勞動成果。究其原因，包括：評估指導思想功利化。評價的主要目的是為完成考核指標，通過指標評價提高教與學的質量、加強教師職業(yè)素質、提高整體辦學質量以及改進學生學習環(huán)境的作用有限；評估手段和目的的行政化。評估作為一種行政管理手段，采取的措施更多是以行政管理為目的；忽視學科差異?；A學科、應用科學、自然學科及人文學科無論是研究方法還是研究結果，也有許多差別，在評估中沒有充分考慮；對科研活動多樣性及周期性缺乏耐心。學術期刊的等級、論文數(shù)量、申請項目數(shù)量、金額等指標直接且易于獲得，而科研成果是教師復雜智力勞動的結晶，周期長，形式多樣，需長期時間沉淀；拔高思想普遍。各級高校普遍熱衷于以科研促教學，提升學校整體水平，一般地，科研任務重過教學任務，完成難度大，因此，教師精力一邊倒科研工作較為普遍，從而，忽視教學工作、忽視學生。

在高校教師評價依據(jù)方面，指標的設置主要包括這些方面：師德、教學工作、科研工作、學科建設、社會服務及人才培養(yǎng)等，而硬性指標主要涉及科研工作，而其它幾個方面的指標較為軟性，因此，教師的績效評價更主要的是科研評價。高校評價和教師評價在高校致力于提高排名和提高聲望的努力中被越來越高期望所扭曲，從而忽視本科教育和社會服務，不斷遠離大學中心使命。這導致了一些負面的影響，主要表現(xiàn)為：教師評價很多時候忽視了教師工作特點、風格和個別差異，同時，評價增加了教師壓力但沒有在通過評價為老師的發(fā)展提供建設性的意見或建議，明確未來工作努力方向等方面，做得不夠；由于科研硬性指標評價，科研工作易使教師“名利雙收”，存在重科研、輕教學的考核導向，并且科研工作成果更趨向于“短、平、快”，以完成年度考核指標，與教育、研究的本質規(guī)律相去甚遠；重視結果、輕視過程，對高腦力勞動者的付出缺乏尊重、缺乏人文關懷，這種缺乏體現(xiàn)在組織對教師，也表現(xiàn)在教師對學生。

有美國教育管理家提出建議：高校學術活動包括創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)、知識整合、應用或教學四種，這四種學術活動涵蓋了人類獲取知識的全部過程，充分認識到教學也是一種學術活動，要求教師不僅要讓學生學到知識，而且要學會批判性和創(chuàng)造性的思維方法；不僅是知識的傳承，也是知識的轉化和延伸。

六、總結

通過以上教育評價的討論，結合當前高校評價方式和方法，有必要在以下幾方面進行思考：

一是與組織戰(zhàn)略相匹配。教育評價，對教與學進行評價，其中對教師評價是任何高校管理的重要部分，如何將高校戰(zhàn)略發(fā)展與教師發(fā)展緊密結合，教師評價不僅僅是為了工作量而進行的一個總結性評價。

二是教學與科研的權衡。教學與科研是高校兩大方面，由于教學指標量化難，相比科研量化指標，容易完成，因此，教師傾力完成科研指標成為一種現(xiàn)象。提高教學質量，不僅僅是教師是否參與教學，而是，是否用心參與教學。良好的、寬松的教學環(huán)境是調動積極性的重要因素。因此，在教師評價過程中，評價者與被評價者不是相互對立關系，而是共同努力達到目標的同行者。

三是評價指標的確定。由于高校教育的特殊性，投入、產(chǎn)出非一一對應，教育質量不是指標所能涵蓋的。同時，評價指標應與組織發(fā)展戰(zhàn)略相一致，并能成為未來決策的信息來源，因此，評價指標的建立不僅是管理需要，更是發(fā)展需要。

四是評價目的的明確。高校評價確實給高校發(fā)展帶來了有利一面，但其負面因素也不容忽視。由于教育的特殊性，教師評價、學生評價不僅是對結果進行評價，更需要為此提供幫助使其改進和提高，需要有一個不斷反饋的評價過程。

五是評價方式多樣化。理論上，評價方式有許多，但對結果進行評價是一種相對簡單并廣泛使用的方式，評價體系建立較簡單、管理方式較簡單，而對過程進行觀察、跟蹤、反饋則需要投入大量時間、精力，并且不容易看到工作成績。因此，對評價過程的關注是未來評價體系建立中需要考慮到的問題。

最為關鍵的是，無論采用什么方法，無論如何構建評價體系，無論如何權衡教學及科研權重，無論是否確定量化指標，都要以一種長遠的目光考慮教育的終極使命。

教育評價是一個系統(tǒng)工程，涉及學校、部門、教師、學生及其它利益相關者；教育評價不僅是行政管理手段，更是提升教師質量、學生質量及教育質量的信息來源；教育評價僅對結果進行評價是遠遠不夠的，更要達到這樣的目標：通過評價過程，提高教育質量。教育是百年大計，教育評價不能只盯著眼前的結果，更需要看到教育的未來。

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（作者單位：成都大學經(jīng)濟管理學院 四川成都 610000）

（作者簡介：文華，成都大學經(jīng)濟管理學院教授，博士，研究方向：評價管理，新產(chǎn)品開發(fā)管理，企業(yè)物流管理。）

（責編：賈偉）