校本課程實施的影響因素

【摘要】以校為本的課程方案正在我國廣泛實施，校本課程實施的主體是教師。因而教師如何理解和實施校本課程并在實施過程中提升自己的專業(yè)發(fā)展水平就成為影響課程改革成敗的關(guān)鍵。本文從教師專業(yè)發(fā)展的視角出發(fā)，分析教師自身因素對校本課程實施的影響，并對教師專業(yè)發(fā)展能夠促進校本課程有效實施的必然性進行展望，最終對提升課程改革效度有所啟迪。

【關(guān)鍵詞】校本課程實施 教師專業(yè)發(fā)展 影響因素

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）06-0043-02

我國在2001年出臺的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行》中也明確指出：“教師對新課程的理解與參與是推進新課程的前提，因為他們最終決定著課程實施的走向。新一輪課程改革非常重視教師的課程參與，強調(diào)改變教師的課堂專業(yè)生活方式，并通過這種課程參與提升教師的課程意識，促進教師的專業(yè)發(fā)展。”立足我國中小學課程實施的實際，結(jié)合中小學校本課程的現(xiàn)狀，從基于教師專業(yè)發(fā)展的視角研究影響校本課程實施的因素，將有助于我國課程改革向縱深發(fā)展。

教師專業(yè)發(fā)展是教師不斷成長、不斷接受新知識，提高專業(yè)能力的過程。從專業(yè)發(fā)展角度講，教師的專業(yè)發(fā)展只能在學校中、在具體的實踐中、在對自身實踐的不斷反思中才能完成，而校本課程實施是以學校為基地進行的一種課程實踐和創(chuàng)新的過程，也必然是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。分析教師專業(yè)發(fā)展與校本課程實施之間的關(guān)系在目前的實證研究中，對學校外圍組織結(jié)構(gòu)的分析占據(jù)主流位置，相對而言，對教師內(nèi)在專業(yè)發(fā)展的分析還不夠深入。在學校教育情境中，校本課程實施通常是學校外圍組織結(jié)構(gòu)與教師內(nèi)在專業(yè)發(fā)展共同作用的結(jié)果，僅從學校外圍組織結(jié)構(gòu)這一個視角分析并不能夠取得理想的效果。因此，研究者需要“雙管齊下”，從另一層面更加深入地探討教師專業(yè)發(fā)展對校本課程實施施加的影響。在進行此類研究時，我們不僅要關(guān)注教師的外在推力的轉(zhuǎn)變，更應(yīng)該考慮如何將教師的態(tài)度、情感、信念與價值觀等自身因素包括在內(nèi)并能夠在實施過程中得到提升，分析教師在課程實施中的深層轉(zhuǎn)變。

一、教師自身因素對校本課程實施的影響

（一）教師的學識背景——知識和能力

校本課程是“某一類學?；蚰骋患墝W校的教師，根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和本校內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對本校、本年級或本班級特定的學生群體，編制、實施和評價的課程”。從校本課程的定義可以看出，教師是校本課程實施的主力軍和不可獲取的重要資源，所以教師的學識背景的具備——知識的掌握和能力的養(yǎng)成對校本課程實施的效果起著重要奠基作用。

教師的知識一般可以分為三個方面，即學科性知識、條件性知識和實踐性知識。前兩種知識是教師之所以成為“教師”的充分必要條件。而實踐性知識是指教師在實際的課堂教學情境中所具有的關(guān)于課堂背景知識以及與之相關(guān)的知識，是教師在具體的教育實踐中獲取的，是“教師”由職業(yè)向?qū)I(yè)轉(zhuǎn)變過程中關(guān)鍵媒介，所以它也是教師專業(yè)發(fā)展水平得以提升的主要知識基礎(chǔ)，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用。校本課程的實施恰恰要求教師具有這種核心的角色轉(zhuǎn)換——“教師即課程”，教師融入課堂、融入教學、融入課程實施中，成為校本課程的參與者、開發(fā)者、實施者甚至是決策者。從知識角度而言，教師對校本課程實施最大的影響就是建立在實踐性知識的基礎(chǔ)上，使之更加的具有價值導向和行為規(guī)范的功能。

就能力方面而言，首先我認為教師應(yīng)該具有實施課程的能力。因為校本課程是基于學校層面而設(shè)計和開發(fā)的，因而沒有或是很少有現(xiàn)存的經(jīng)驗可供參考，教師必須根據(jù)在教學實際情境中學生體現(xiàn)的具體情況制定方案并付諸于實施，所以這對于教師的課程能力有很大的考驗。其次是教師的研究能力。從課程的性質(zhì)來看，校本課程從開發(fā)設(shè)計、實施到最終的評價，至始至終都處于一個教師研究的過程。它要求教師承擔起“研究者”的角色，不僅要研究學校、學生和自己，還要研究有關(guān)課程的一系列相關(guān)知識。最后是教師的教學實踐能力。因為校本課程要求從整個課程結(jié)構(gòu)的高度，課程整合的連貫性出發(fā)去實施，這就要求教師要對所教授的學科有一個全面的、整體的把握，才能提高自己駕馭課程實施的能力，從而對所教學科有一個符合學生實際需要的安排。

（二）教師的態(tài)度與自主性

許多研究者認為態(tài)度對個體行為發(fā)生影響重大，甚至有“態(tài)度決定一切”之說。教師作為從事“人——人”特殊教育研究的個體，其在教學上所做出的課程決策和表現(xiàn)出的行為更是深受其態(tài)度的影響。因此，要了解教師的教學行為及其在專業(yè)水平上的體現(xiàn)，對教師的教學態(tài)度進行探討是很有必要的。真正教師是進行課堂教學的核心體，教師會將課程的概念自行轉(zhuǎn)化到實際的教學中。若其對于校本課程不能認同或者對于校本課程只有淺顯的認識甚至對如何實施校本課程既不了解也不熱衷，那就會“扭曲”校本課程實施的方向，使校本課程改革的意圖不清不楚。

教師的態(tài)度還會直接影響其教學角色的扮演，進而影響到其采用的教育教學方式。校本課程要求教師要實現(xiàn)教學重心下移，要變講授、灌輸式教學為主動參與、自主合作、探究式學習，要聯(lián)系學生的生活經(jīng)驗和社會實際……所有這一切都需要教師要調(diào)整好自己的角色，不要再擔任傳統(tǒng)的知識灌輸者角色，否則，校本課程實施效果便會受到影響。

此外，教師不再是教育權(quán)力部門和課程專家的附庸，要變被動執(zhí)行者為主動實施者。在校本課程實施過程中，教師要時時刻刻以自己獨有的眼光去理解和體驗課程；以自己的教育知識和教育理解為根據(jù)，將預(yù)設(shè)的課程變成一個動態(tài)的生成文本，將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗，這些鮮活的經(jīng)驗是課程的一部分，因而教師就是課程本身。換言之，只有教師進入課程，才能實施課程，才能使靜態(tài)設(shè)計的課程轉(zhuǎn)化為動態(tài)的課程實施。

（三）教師的價值取向

教師在課程實施中的價值取向一般認為有三種，即忠實，相互適應(yīng)，創(chuàng)生。忠實價值取向認為課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程，即所謂的“按部就班”；相互適應(yīng)價值取向認為課程實施過程是課程計劃與班級或?qū)W校實踐情境在課程目標、內(nèi)容、方法、組織模式或諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程，即所謂的“與時俱進”；課程創(chuàng)生價值取向則認為，真正的課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，即所謂的“開拓創(chuàng)新”。由此看來，三種價值取向的課程實施活動都能夠促進教師專業(yè)發(fā)展，只是在不同取向下教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容與向度有別。無疑，第三種教師的價值取向更符合校本課程實施的理念和教師專業(yè)發(fā)展的要求。它有利于讓教師成為課程的開發(fā)者、課程決策者，將預(yù)定課程計劃作為課程開發(fā)的資源，并主動利用其他資源積極建構(gòu)課程新體系。

（四）教師的學生觀

教師要充分了解學生及其需求的滿足。學生是貫穿于校本課程實施過程始終的。準確把握學生的認知水平和區(qū)分其個體差異，才能將古德萊德所說的五種不同水平的課程依次實現(xiàn)——將“理想的課程”經(jīng)過“實施的課程”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W生習得的課程”，進而不斷的提升校本課程的生命力。同時，教師對學生“角色”的認知對課程實施也是一種實實在在的影響力量。當教師僅把學生作為認識的對象，把學生放在主客體對立的位置上時，學生只是一個消化知識的“容器”，是知識的被動接受者和消化者，課程及其教材自然被看作是學生必須毫無保留地完全接受的對象，教師的課程實施過程便成為單向度的信息“傳遞——接受”過程，教師所關(guān)心的只是如何有效地、可控制地進行知識的傳授。而當教師把學生看成是校本課程實施過程中與之平等對話的主體時，就會視學生為校本課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，積極的知識建構(gòu)者，在校本課程實施中就會視學生的生活和學習體驗為校本課程的依據(jù)之一，關(guān)注學生的主體性和生活經(jīng)驗，重視發(fā)揮學生對校本課程的批判能力和建構(gòu)能力的作用，在與學生的交流和溝通中，教師從學生那里會獲得意想不到的智慧和靈感。此外，還可以根據(jù)學生主體發(fā)展的要求，選擇課程內(nèi)容，處理課程內(nèi)容，變革學習方式，從而使校本課程更加貼近學生的需求，適合學生的成長需要，最重要的是，此舉還可以充分發(fā)揮學生在課程實施中的能動性，引導學生在自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上去學習。校本課程表面上看是以校為本，實際上是以學生的發(fā)展為本。校本課程實施的過程歸根到底是為了促進學生的最大限度的發(fā)展。所以教師樹立怎樣的學生觀，將產(chǎn)生不同的實施行為，產(chǎn)生不同的結(jié)果。

（五）教師的教學觀

校本課程實施的落腳點主要是在課堂教學活動過程。在課堂教學層面，教師是課程實施的主體。施瓦布說，“教師是課程的主要設(shè)計者，可以在實施課程的過程中根據(jù)實際教育情境的需要，對課程內(nèi)容進行適度的增刪、調(diào)整和加工，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，從而更好地適應(yīng)學生的學習?！睂τ诖耍１菊n程實施對教師傳統(tǒng)的教學方式提出了挑戰(zhàn)。

教師職業(yè)的一個重大特點是“專業(yè)個人主義”，這種特性使教師常常處于“孤軍奮戰(zhàn)”的境地，教師靠一個人的能力來應(yīng)付與處理課堂中發(fā)生的一切問題與困難，教師的課堂教學活動過程是“自給自足”的。我們的課堂一直處于一個封閉的系統(tǒng)——一個教室，一個教師與一群學生以及它們之間為數(shù)不多的互動。教師不愿意將自己的經(jīng)驗與成功與他人分享，而校本課程實施的一個重要特征便是合作。因為一個教師的經(jīng)驗相對狹隘和淺顯，這將直接影響學校層面的課程持續(xù)性與均衡性的問題。校本課程實施的過程應(yīng)是一個全方位的合作事業(yè)，因而必定要求教師們形成合作的意愿與習慣，要求教師與教師之間、教師與校長之間、教師與學生之間、教師與教育行政人員之間、教師與課程專家之間進行廣泛的合作，長此以往自然就有利于教師合作精神的發(fā)展。

校本課程實施對教師工作方式的挑戰(zhàn)還體現(xiàn)為要求教師能夠在工作中進行行動研究。校本課程實施既對教師從事研究提出了更為緊迫和嚴格的要求，同時也為教師從事研究提供了更為直接的舞臺。從實踐出發(fā)，直接服務(wù)于實踐，并以改進實踐為目的，同時強調(diào)對具體情境中具體問題的具體分析與解決。因此，校本課程實施要求教師教學過程中還應(yīng)具有教育行動研究的素養(yǎng)，通過對實踐情境的不斷反思，從而不斷地提高校本課程實施的質(zhì)量，進而促進教師自身的專業(yè)發(fā)展。

二、教師專業(yè)發(fā)展能夠推進校本課程實施的必然性

課程實施在本質(zhì)上與教師是有著密切聯(lián)系的——教師是課程實施的主體，而教師要發(fā)揮對課程實施的推進作用，離不開一個重要的支持條件，即教師的專業(yè)發(fā)展。因此新課程的成功推行需要教師專業(yè)發(fā)展的支持，或者說，課程的有效實施內(nèi)在地要求教師發(fā)展。美國當代課程論專家麥可尼爾也認為，成功的實施課程變革的前提就是推動教師的發(fā)展。嚴重依賴于技術(shù)的課程革新是短命的，教育變革的核心必須包括教師發(fā)展，它是成功的課程實施最受關(guān)注的焦點。

教師專業(yè)發(fā)展的目的就是為了提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，促進教師專業(yè)成長，從而不斷達到專業(yè)成熟的境地。教師是校本課程實施的主體，校本課程的實施依賴于教師的理解與解釋，教師參與對課程文本的解讀是課程意義生成的基礎(chǔ)。因此，教師的專業(yè)素養(yǎng)對于這一過程具有重大意義。教師對課程的理解與解釋決定著學生所接受的課程的質(zhì)量。教師專業(yè)素養(yǎng)的提升有利于教師更好地去理解課程，然后將課程系統(tǒng)的、全面地解釋給學生，從而幫助學生更好地學習知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展情意。

第二，通過教師專業(yè)發(fā)展，教師在價值觀、學生觀、教學觀等方面將會有新的認識和發(fā)展，從而能夠更好地把握校本課程的基本理念，為校本課程的實施奠定認識論和方法論的基礎(chǔ)；通過教師專業(yè)發(fā)展，教師可以加強與同事、學生以及外部環(huán)境之間的交流與合作，發(fā)展協(xié)同教學的能力，培養(yǎng)合作的教師文化；通過教師專業(yè)發(fā)展，教師可以更好地理解校本課程，明確校本課程的價值取向，從而積極配合校本課程的實施，減少實施校本課程的阻力，達到把理想的課程轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的課程的目的。

教師在校本課程實施過程中通過不斷地對自己教學行為的直接或間接的觀察與反思，通過與專業(yè)研究人員或其他合作者的交流，不斷的加深對自己、對自己實踐的理解，并在這種理解基礎(chǔ)上提高自己。這樣，在校本課程實施中教師的專業(yè)發(fā)展就超越了傳統(tǒng)意義上對“發(fā)展”功能的界定，而是真正成為了“人的發(fā)展”的一個過程，真正體會到并詮釋出教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵。

參考文獻：

[1]邁克爾·富蘭[加].變革的力量—— 透視教育改革[M].北京：教育科學出版社，2004.

[2]全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫.課程論[M].北京：教育科學出版社，2007.

作者簡介：

李晶（1989.09.23-），女，黑龍江省雙鴨山市人，吉林師范大學教務(wù)處科員，在讀博士，研究方向：教師教育。