論中學分層教學的方式的作用

周濤

【摘要】中學是人生學習的第一個大轉(zhuǎn)折點，在中學教學中我們普遍采用分層教學的方式來提高學習興趣和教學質(zhì)量。本文分析了中學生在學習中存在的問題以及分層教學的特點，總結(jié)出分層教學在中學生學習中的作用。

【關(guān)鍵詞】中學；因材施教；分層教學；作用

引 言

中學對于學生來說正處在人生的關(guān)鍵時期，其思想、觀點、習慣等在這一時期逐步形成并定型。因此一套行之有效的教學方法在引導中學生學習方面是至關(guān)重要的。傳統(tǒng)的快慢班分層教學模式存在著很多的缺點及局限性。本文將從分析中學生學習中存在的問題入手，分析快慢班分流分層教學模式的局限性，提出更適合中學教學的班內(nèi)分層的教學模式，討論分層教學模式的具體操作和特點，最后總結(jié)出中學分層教學方式的作用。

1.快慢班分層教學模式的局限性

分層教學模式就是根據(jù)學生學習的可能性分為若干方向、層次，并針對學生的特點開展教學活動，使教學目標、教學內(nèi)容、教學進度、教學方法更符合學生的知識水平和認知能力，符合學生學習的可能性，從而確保教學與學生的最近發(fā)展區(qū)相適應(yīng)，并不斷地把最近發(fā)展區(qū)變?yōu)楝F(xiàn)有發(fā)展水平，使學生的認知水平通過教學活動不斷向前推進。而傳統(tǒng)快慢班式的分流分層教學模式一般都以新生入學成績和學校組織的入學測試成績?yōu)橹饕罁?jù)，以快慢班的形式，分成兩種層次的組織教學模式。這種過于簡單化的教學模式有以下兩方面的局限性。

1.學生無法在寬松的氣氛和平等的環(huán)境中學習

學習過程是一個主動的，有目的，有策略的信息加工過程。一個人在學習中要想取得成功，需要全部心理活動的積極參與。既有認知活動，也有學習動機、興趣、情緒、意志等非認知因素的影響?？梢哉f認知和非認知因素對獲得學習上的成功是必不可少的。非認知因素是學習過程中的心理條件，在一定條件下對學習成敗起著決定性作用。而在傳統(tǒng)快慢班式的分層教學模式中，學生無論是選擇哪一個層次的學習都不是取決于學生自己的興趣和愿望。學生有心理負擔和社會壓力，無法在寬松的氣氛和平等的環(huán)境中進行學習，因材施教就不能取得理想的效果。

2.教學任務(wù)與快慢班分流分層教學之間易產(chǎn)生矛盾

基于中學教學任務(wù)繁重，而課堂教學時數(shù)又非常有限，僅靠課堂教學實在難以達到《大綱》要求，所以老師還要引導、組織學生課下多開展“合作”活動。在我校的教學實驗中，執(zhí)教傳統(tǒng)快慢分層班的教師覺得分層班的教學內(nèi)容和方式比自然班容易安排，但因為學生來自于不同的班級，互不了解，班級的凝聚力和向心力不強，一些活動不容易展開，導致無法取得令人滿意的成績。

2.分層教學

基于傳統(tǒng)分層教學的缺點和局限性及學生、家長、教育界等多方面的呼吁，這種傳統(tǒng)的分層教學方式正在被逐漸取締，而現(xiàn)在通常所說的分層教學即班內(nèi)的隱性分層教學。

2.1分層教學的定義及意義

分層次教學就是從實際出發(fā)，針對學生的個體差異，在班級授課制下按基礎(chǔ)知識、基本能力、學習風格、個性特長等分為幾個層次的基礎(chǔ)上，有針對性地進行分層備課，分層授課，分層訓練，分層輔導、分層評價，以做到教學有的放矢，區(qū)別對待，最大限度地調(diào)動各層次學生的學習積極性，使每個學生在原有基礎(chǔ)上得到尊重和發(fā)展。

隨著二期課改的順利推進，“以學生發(fā)展為本”的教學理念已深入人心。數(shù)學教學更體現(xiàn)了“人人學有價值的數(shù)學，人人都能獲得必需的數(shù)學”。俗話說“金無足赤，人無完人”。在一個有幾十名學生組成的班集體里，每個人的思維品質(zhì)，認知水平，學習能力都參差不齊，加之農(nóng)村學校生源嚴重流失，多數(shù)家長對學生學習重視不夠，一個班級“領(lǐng)頭羊”稀少，學困生偏多，好的學生感覺課堂沒有挑戰(zhàn)性，突出表現(xiàn)也沒有成就感，而學困生則感覺在高手如林的班級中沒有自己施展的舞臺，也不敢有所表現(xiàn)。學困生產(chǎn)生學習負擔和心理負擔，上課不愿意回答問題，作業(yè)不會做，時間一長學習的積極性逐漸喪失，最終導致了差生‘暈車優(yōu)生‘陪讀的兩級分化現(xiàn)象。而分層教學有利于培養(yǎng)學生的積極主動性，有利于培養(yǎng)學生的探究能力，獨立分析問題能力和創(chuàng)新能力，更有利于尖子生的培養(yǎng)。實施分層教學昰很必要的，也是有重大現(xiàn)實意義的。

2.2分層教學的原則

一、主體性原則

學生的學習是在教師指導下的認識過程，這個過程的主體是學生。教學過程是建立在學生的全部心理活動基礎(chǔ)上的。實驗中，從各類學生的實際出發(fā)，承認差異，保護學生的學習熱情，不斷培養(yǎng)學生的學習興趣和愿望，啟發(fā)他們自覺地學習，積極地思考，引導他們發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，指導他們掌握正確的學習方法，增強他們學習的內(nèi)驅(qū)力。

二、主導性原則

由于一個班級有幾十名學生，他們不但存在差異，而且在不同時期存在差異的程度也不同，不同班級學生群體的差異不盡一致。因此注意研究學生的心理特征，了解他們的知識、能力基礎(chǔ)，從實際出發(fā)進行教學。并根據(jù)學生反饋的信息，區(qū)別不同的對象、不同的時期，及時靈活地調(diào)控自己的教學安排，使各類學生得到的幫助與他們的個別需要相適應(yīng)。

三、保底性原則

這是保證實驗?zāi)塬@得教學質(zhì)量大面積豐收的根本。R.M.托馬斯的掌握學習原則 認為每個學生都應(yīng)有均等的機會去達到學習目標，盡管每位學生達標的速度不同，但只要提供適當?shù)臈l件，世界上任何能夠?qū)W會的東西，幾乎所有人都能掌握、學會。所謂保底，即最終必須保證學習后進的學生達到大綱、教材的基本要求，促使中等生向優(yōu)等生靠近，允許成績好的學生超大綱學習。

四、結(jié)論

分層教學對于提高教學質(zhì)量和學生的興趣具有一定的實際意義，而班內(nèi)分層教學模式是一種另類的小班化教育，具有學生程度相差不大、人數(shù)少、便于教師管理和因材施教的特點，節(jié)省了師生互動的空間和時間，最大限度地為學生提供了公開討論的機會，因此是個別教育取代大集體教育的一種進步，具有低起點、小步驟、迅反饋、速調(diào)整的優(yōu)點，同時它又對教師的教學和管理能力提出了更高的要求，促進了師資力量的提高。

參考文獻：

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