淺談專業(yè)日語(yǔ)初級(jí)階段的教學(xué)改革

宋明瑋

摘 要：本文就目前日語(yǔ)初級(jí)階段教學(xué)中存在的問(wèn)題，結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，分別從教學(xué)方法、課程安排及文化意識(shí)的培養(yǎng)三個(gè)方面進(jìn)行了探討和分析，并提出了相應(yīng)的改進(jìn)建議，以期為今后日語(yǔ)初級(jí)階段的教學(xué)改革提供一定的借鑒和參考。

關(guān)鍵詞：游戲教學(xué)法；聽(tīng)說(shuō)合一；文化意識(shí)

長(zhǎng)期以來(lái)，日語(yǔ)教學(xué)中存在著種種問(wèn)題和弊端，教師們也一直在不斷地思考教學(xué)法的改進(jìn)問(wèn)題。尤其是對(duì)于初級(jí)階段的日語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，由于所掌握的單詞量和語(yǔ)法知識(shí)極其有限，尚不具備通過(guò)即興會(huì)話等情境教學(xué)法的條件。所以如何調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，達(dá)到較為滿意的學(xué)習(xí)效果，是從事日語(yǔ)初級(jí)階段教學(xué)的教師需要思考的一個(gè)重要課題。在此，本文就日語(yǔ)初級(jí)階段的教學(xué)方法和課程安排以及文化意識(shí)的培養(yǎng)提出幾點(diǎn)初步建議。

首先，在日語(yǔ)的入門階段，必須掌握所有的日語(yǔ)假名，即五十音圖的學(xué)習(xí)，在這一階段的教學(xué)中如果教師不花費(fèi)心思改革創(chuàng)新的話，就會(huì)使整個(gè)教學(xué)過(guò)程沉悶無(wú)趣，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程也會(huì)枯燥難當(dāng)。雖然多數(shù)教師在這一階段的教學(xué)過(guò)程中采用了聯(lián)想記憶游戲法和繞口令游戲法來(lái)提高學(xué)生的興趣。

如假名“あ”和漢字的“安”字，假名“ぬ”和漢字“奴”，假名“せ”和漢字“世”，假名“ふ”和漢字“不”，假名“め”和漢字“女”等等。有些是發(fā)音相似，有些是形體非常相似，以此讓學(xué)生發(fā)揮主觀聯(lián)想，使枯燥的假名變得生動(dòng)而有意義。

又如：當(dāng)講完一行假名時(shí)，可以給學(xué)生組織個(gè)繞口令的游戲。以あ行為例，把“あいうえお”這五個(gè)假名編成あえいあおうあえいうえおあおあいうえお這樣的繞口令，以分組比賽的形式進(jìn)行游戲，加深對(duì)假名的記憶。

但是僅限于此，就會(huì)發(fā)現(xiàn)：學(xué)生按照五十音圖的順序即行和段的順序?qū)倜挠洃涬m然深刻，但當(dāng)五十音圖的教學(xué)結(jié)束，在進(jìn)入單詞和課文的學(xué)習(xí)時(shí)，多數(shù)學(xué)生對(duì)假名仍然存在認(rèn)知困難和反應(yīng)遲緩的問(wèn)題。

針對(duì)這一情況，結(jié)合數(shù)年來(lái)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在五十音圖的教學(xué)結(jié)束后，筆者特意為學(xué)生設(shè)計(jì)了一個(gè)有趣的游戲——“接尾巴”。即由教師起頭說(shuō)一個(gè)單詞“あい”（愛(ài)），下面一位同學(xué)接著詞尾的い說(shuō)出新的單詞“いう”（說(shuō)），下一位同學(xué)再接著上一位同學(xué)的單詞詞尾う說(shuō)出新的單詞うえ（上面），依次類推，えだ（樹枝）——だす（出）——すいか（西瓜）——かく（寫）——くだもの（水果）等，將這個(gè)游戲帶入課堂，課堂氣氛一下就活躍了起來(lái)。這樣既增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)日語(yǔ)學(xué)習(xí)的好奇心，也大大提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

我們?cè)?jīng)分別對(duì)兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行過(guò)學(xué)習(xí)效果的調(diào)查，一個(gè)班級(jí)采用游戲式教學(xué)方式，調(diào)查對(duì)象共計(jì)35人。另一個(gè)班級(jí)未采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式，共計(jì)34人，最后收回有效問(wèn)卷65份，以上結(jié)果表明，游戲式教學(xué)方式較之傳統(tǒng)教學(xué)方式，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)日語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣，使其輕松地獲取知識(shí)，而傳統(tǒng)的教學(xué)方式讓多數(shù)學(xué)生覺(jué)得枯燥沉悶，學(xué)習(xí)過(guò)程艱難，學(xué)習(xí)效果當(dāng)然也就不顯著了。

其次，日語(yǔ)學(xué)習(xí)初級(jí)階段的課程安排一直以來(lái)都是以英語(yǔ)專業(yè)為范例，將課程分別安排為精讀、會(huì)話和聽(tīng)力，而這對(duì)于從零開(kāi)始學(xué)習(xí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)是極為不科學(xué)的。因?yàn)槿照Z(yǔ)系學(xué)生和英語(yǔ)系學(xué)生，日語(yǔ)系學(xué)生是從字母開(kāi)始學(xué)習(xí)，而英語(yǔ)系學(xué)生已經(jīng)有了初中高中多年的語(yǔ)言基礎(chǔ)。所以日語(yǔ)系一年級(jí)開(kāi)設(shè)會(huì)話和聽(tīng)力課，一是時(shí)間上的浪費(fèi)，剛剛開(kāi)始學(xué)習(xí)字母詞匯量幾乎為零的初學(xué)者是無(wú)法在初學(xué)階段用日語(yǔ)進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)練習(xí)的；二是將課程分散為精讀，會(huì)話和聽(tīng)力以后，代課教師往往教學(xué)時(shí)有所偏重，精讀教師注重于語(yǔ)法教學(xué)，而聽(tīng)力教師就成了播放錄音的操作員，而恰恰忽略了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的初級(jí)階段所必須進(jìn)行的綜合訓(xùn)練，這對(duì)于初學(xué)者來(lái)說(shuō)也是極為不利的。

以我校開(kāi)設(shè)的二外日語(yǔ)為例，由于二外日語(yǔ)課程沒(méi)有按照精讀、聽(tīng)力口語(yǔ)等分別來(lái)安排課程，這就要求教師在教學(xué)時(shí)要將聽(tīng)說(shuō)讀寫糅合為一體進(jìn)行講解和訓(xùn)練。其中模擬視聽(tīng)情景的會(huì)話訓(xùn)練是一種屢試不爽的方法，讓學(xué)生在聽(tīng)解、朗讀背誦的基礎(chǔ)上脫稿進(jìn)行課堂發(fā)表和扮演分組對(duì)話。必要時(shí)可以通過(guò)學(xué)生和教師的角色互換，加深學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，同時(shí)也在講的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)不足。

近幾年來(lái)，同樣從零起點(diǎn)開(kāi)始學(xué)習(xí)日語(yǔ)，在教學(xué)進(jìn)度基本相同的初級(jí)階段進(jìn)行考察時(shí)，二外日語(yǔ)學(xué)生對(duì)日語(yǔ)的綜合運(yùn)用并不落后于專業(yè)學(xué)生，甚至比專業(yè)學(xué)生更顯靈活自如。這也說(shuō)明將聽(tīng)、說(shuō)綜合訓(xùn)練的教學(xué)模式，是日語(yǔ)課堂教學(xué)上一種高效可行的教學(xué)嘗試。當(dāng)然，聽(tīng)說(shuō)合一的教學(xué)模式對(duì)教師的能力也有更高的要求，需要課前重視備課，找好相關(guān)的資料，要求教師具有較廣泛的知識(shí)背景和認(rèn)真的工作態(tài)度以及積極的工作熱情，但這樣要求也有利于教師教學(xué)水平的提高。

我們常用“聾子日語(yǔ)”“啞巴日語(yǔ)”來(lái)形容學(xué)生的日語(yǔ)水平，而造成這種現(xiàn)象的一個(gè)重要的原因就是陳舊的聽(tīng)說(shuō)分家的教學(xué)模式。聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫是日語(yǔ)不可分割的四種技能。聽(tīng)和讀是接受和理解的范疇，說(shuō)與寫是表達(dá)、應(yīng)用的范疇。在交際過(guò)程中，接受理解是表達(dá)應(yīng)用的基礎(chǔ)與前提，即聽(tīng)是說(shuō)、讀、寫的基礎(chǔ)與前提。而在課程安排和實(shí)際教學(xué)中將它們片面地分割開(kāi)來(lái)，只能導(dǎo)致事倍功半。

另外，在日語(yǔ)學(xué)習(xí)的初級(jí)語(yǔ)言教學(xué)中注入文化意識(shí)的培養(yǎng)是十分必要的，但遺憾的是多數(shù)教授初級(jí)日語(yǔ)的教師只注重單詞語(yǔ)法的教授，認(rèn)為這樣才能為以后的教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，卻恰恰忽略了文化意識(shí)對(duì)語(yǔ)言的理解和實(shí)際運(yùn)用的幫助和重要作用。

如單詞的教授，教師常常只局限于教科書上的生詞表，而通常生詞表上只有一個(gè)最常用的基本義，而對(duì)詞語(yǔ)的文化附加意義完全沒(méi)有說(shuō)明。但事實(shí)上詞語(yǔ)的文化附屬意義是非常紛繁復(fù)雜的，如詞語(yǔ)的感情色彩、語(yǔ)體色彩等。詞語(yǔ)附加意義的掌握對(duì)不同語(yǔ)言間的翻譯會(huì)造成影響。

在教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)由于初級(jí)教學(xué)階段教師對(duì)于詞語(yǔ)附加意義講解的忽略，學(xué)生中養(yǎng)成了外語(yǔ)和母語(yǔ)的詞匯間一對(duì)一的錯(cuò)誤印象，從而造成翻譯時(shí)出現(xiàn)大量偏譯、誤譯等情況，甚至弄出許多讓人啼笑皆非的笑話。比如「シャンプー」和「洗髪」這兩個(gè)詞語(yǔ)，同樣是“洗頭”的意思，但是前者是外來(lái)語(yǔ)，充滿了時(shí)尚感，一般時(shí)髦年輕女郎使用甚多，后者古樸，多為中老年男子使用。由于教師在教授詞語(yǔ)的時(shí)候只教授了生詞表上的意義，造成多數(shù)學(xué)生在翻譯一位老先生對(duì)理發(fā)員的講話時(shí)，使用了極其不恰當(dāng)?shù)摹弗伐悭螗砖`」一詞，結(jié)果造成譯文不倫不類，貽笑大方。

實(shí)踐的教訓(xùn)使我們認(rèn)識(shí)到：教師在教授詞匯時(shí)不能僅滿足于聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫等技巧上的訓(xùn)練，應(yīng)該適當(dāng)講解詞語(yǔ)的文化附加意義，讓學(xué)生獲得日語(yǔ)知識(shí)的同時(shí)，了解日本的風(fēng)土人情和文化背景，更要提高其對(duì)詞語(yǔ)附屬義的敏感度。只有這樣，學(xué)生才能掌握更為自然、得體的日語(yǔ)。

不僅是詞匯的教學(xué)，語(yǔ)言的表達(dá)同樣如此，不了解語(yǔ)言的文化附屬意義，會(huì)影響到語(yǔ)言運(yùn)用時(shí)的得體與否，影響到交際的效果。

如日本人以謙虛為美德，日本人在表達(dá)自己的感情、意志、思想、判斷上會(huì)盡量避免直截了當(dāng)?shù)恼f(shuō)法。如果教師不對(duì)學(xué)生進(jìn)行這方面的指導(dǎo)，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在語(yǔ)言表達(dá)上產(chǎn)生很大的誤區(qū)。在高年級(jí)的寫作作業(yè)甚者四年級(jí)學(xué)生的畢業(yè)論文中經(jīng)?？梢钥吹皆S多“中國(guó)式日語(yǔ)”。比如：在表達(dá)自己的觀點(diǎn)時(shí)，經(jīng)常會(huì)使用「～と思う」「～と言う」，這就是用中國(guó)人的思維來(lái)表達(dá)日語(yǔ)，這種表達(dá)會(huì)讓日本人覺(jué)得非常生硬，甚至有主觀、武斷、傲慢之嫌。而這種情況日本人則是使用“…と思われる”“…と考えられる”“…と言われている”等被動(dòng)式，或者使用推量形和被動(dòng)式的組合形式“…だろうと思われる”“…かもしれないと考えられている”來(lái)進(jìn)行表達(dá)的，這種表達(dá)方式才符合日本人謙遜、委婉的民族文化特征。

再如以下這個(gè)例句：“接到公司的命令，我從6月l日開(kāi)始，要出差去青島一段日子。由于時(shí)間倉(cāng)促，不能登門辭行，請(qǐng)?jiān)??！逼渲?，去青島出差由于是奉命而行，并非個(gè)人行為，因此日本人在表達(dá)時(shí)用“青島へ出張することになりました”結(jié)句，目的就是為了淡化主觀性，而將其變成客觀事實(shí)的陳述。很多學(xué)生把它譯成“青島へ出張する”，就顯得主觀意識(shí)太強(qiáng)烈了。

又如：日本人的謙虛在語(yǔ)言運(yùn)用時(shí)還會(huì)表現(xiàn)在人稱代詞的省略上。日語(yǔ)中盡管人稱代詞非常發(fā)達(dá)，但是往往盡量少用或省略掉不用，即不使用“わたし”“あなた”等人稱代詞。但漢語(yǔ)中人稱代詞的使用極其頻繁，如果省略了“你（您）”“我”“他”，就會(huì)造成句子的不完整或邏輯上的混亂。這就要求教師在教學(xué)過(guò)程中必須指引學(xué)生意識(shí)到這種表達(dá)習(xí)慣上的差異，否則表達(dá)出來(lái)的日文就會(huì)變得臃腫而顯得拖泥帶水。在高年級(jí)的譯作實(shí)踐練習(xí)時(shí)，經(jīng)常會(huì)讓學(xué)生翻譯這樣一個(gè)典型的例句：“我問(wèn)你，你回來(lái)干什么？”居然有部分學(xué)生會(huì)譯成「わたしはあなたを聞いてるよ、あなた、いったい何のために帰ってきたの？」當(dāng)我們把范文「ね、ちょっと聞くけど、何しに帰ってきたの？」呈現(xiàn)給學(xué)生時(shí)，學(xué)生們都流露出一副恍然大悟的表情。其實(shí)，這種情況只要在初級(jí)日語(yǔ)教學(xué)階段在講解單詞或語(yǔ)法的同時(shí)附帶進(jìn)行解釋和說(shuō)明，是完全可以避免的小問(wèn)題而已。

由此可見(jiàn)，語(yǔ)言是文化的一個(gè)組成部分，語(yǔ)言的教學(xué)不僅意味著對(duì)該語(yǔ)言系統(tǒng)本身的教授，能夠充分了解該文化中各種非言語(yǔ)語(yǔ)言的含義也是至關(guān)重要的。有時(shí)，“非言語(yǔ)語(yǔ)言的差異比言語(yǔ)語(yǔ)言的差異所引起的文化沖突還要強(qiáng)烈”。

總之，外語(yǔ)教學(xué)是一項(xiàng)長(zhǎng)期而艱苦的工作，尤其是初級(jí)階段的教學(xué)任務(wù)尤其繁重，既要不斷地探求新穎有效的教學(xué)方法，推進(jìn)合理的課程安排還要在基礎(chǔ)教學(xué)中融入文化意識(shí)的培養(yǎng)，這些都需要教師不懈的努力。但是改革創(chuàng)新陳舊的教學(xué)模式，才能更好地為高年級(jí)的翻譯課寫作課打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，更加綜合全面地提高學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)際應(yīng)用水平，因此也具有其不可代替的作用和意義。

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