當(dāng)前中學(xué)語文教育的缺失與解決對(duì)策初探

吳桂蘭

摘要：新課程改革以來，中學(xué)語文教學(xué)呈現(xiàn)一派欣榮景象，但一些遺留或新的問題仍然存在。要走出當(dāng)前語文教學(xué)的困境，無疑要改變教學(xué)方式，提升教師駕馭教材的能力，注重和強(qiáng)化語文教育的三重層次。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué) 整合教材 解讀教材 表現(xiàn)教材

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： C 文章編號(hào)：1672-1578（2015）03-0113-02

1 新課改以來中學(xué)語文教育存在的問題

縱觀語文教學(xué)現(xiàn)狀，大體可用一句詩來形容，那就是“山重水復(fù)疑無路”。盡管近年來業(yè)內(nèi)專家對(duì)原有教學(xué)狀況進(jìn)行了大刀闊斧的改革，但原來遺留的問題并未完全解決，而新的問題也隨即產(chǎn)生。

首先是知識(shí)系統(tǒng)的無序。與其說語文課本是一套教材，不如說它是一套“文章選集”。觀察任何學(xué)科的教材，都存在一種既定的次序與邏輯，前一課沒有聽，后一課就無法學(xué)。而語文學(xué)科恰恰就缺乏這樣的知識(shí)鏈條，導(dǎo)致系統(tǒng)的缺失。王榮生教授曾在教師中做過一次調(diào)查，結(jié)果表明，有100%的高中教師曾打亂課本編排次序，有近50%的高中教師因“教學(xué)進(jìn)度時(shí)間關(guān)系”刪減教材，也就是說，現(xiàn)行教科書“編排不盡合理，導(dǎo)致教學(xué)各行其是”[1]，缺乏一種環(huán)環(huán)緊扣的約束力，這是沒有運(yùn)用藝術(shù)整合教材所導(dǎo)致的結(jié)果。

其次是傳統(tǒng)教學(xué)的后遺。過去，以“教師為中心，課堂為中心，教材為中心”的灌輸式教學(xué)法限制了學(xué)生能力的培養(yǎng)，雖然新課改提出了以“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”，但限于教師素質(zhì)、教學(xué)觀念等原因，傳統(tǒng)教學(xué)的后遺癥仍在延續(xù)：教學(xué)過程中重“教”輕“學(xué)”、重“工具”輕“人文”、重“普遍”輕“個(gè)性”等現(xiàn)象仍然存在，課上條分縷析、千文一面，課下知識(shí)背誦、解剖訓(xùn)練，只求學(xué)生“學(xué)會(huì)”，不求學(xué)生“會(huì)學(xué)”，在解讀教材方面缺乏藝術(shù)的分析，難以展現(xiàn)文本的藝術(shù)魅力，把語文學(xué)科導(dǎo)入了一個(gè)“死胡同”，使其毫無吸引力可言。

再次是形式主義的入侵。如果說以上兩點(diǎn)是語文缺乏藝術(shù)的表現(xiàn)，那么形式主義無疑就是語文走入藝術(shù)誤區(qū)的表現(xiàn)。新課標(biāo)提出“靈活運(yùn)用多種教學(xué)策略和手段”[2]，強(qiáng)調(diào)教學(xué)形式的多樣化，這是非常正確的，但許多教師在教學(xué)過程中卻走向了另一個(gè)極端——為形式而形式。這主要表現(xiàn)在刻意制造“熱鬧”的課堂、無厘頭的活動(dòng)、頻繁的贊揚(yáng)、花哨的板書、“生動(dòng)”的多媒體等方面。于是，語文課堂金玉其外，敗絮其中，沒有實(shí)質(zhì)的內(nèi)容，沒有啟發(fā)學(xué)生的思維，只呈現(xiàn)出一派“虛繁榮、假藝術(shù)”的局面。

以上種種缺失和誤區(qū)，導(dǎo)致語文學(xué)科喪失了一種既吸引眼球，又提高實(shí)效的魅力。只有改變教材的無序解讀和教學(xué)的單一陳舊，語文學(xué)科才能重新獲得魅力，重新贏得生機(jī)。

2 中學(xué)語文教育改良的三重層次

2.1教材整合的重構(gòu)之美

語文教學(xué)問題重重，就教學(xué)內(nèi)容而言，問題莫過于知識(shí)系統(tǒng)的鏈條缺失與語文課本的名存實(shí)亡。那么，在現(xiàn)行語文課本編排不盡合理的情況下，要怎樣重構(gòu)教材，整合內(nèi)容，才能達(dá)成教學(xué)藝術(shù)之美呢？

2004年，中國大陸引進(jìn)了一套西方中學(xué)語文教材——《美國語文》。這套教材在編排系統(tǒng)上顯示出與國內(nèi)教材的極大不同：中國語文以文體來劃分單元，美國語文以歷史為編排線索。《美國語文》將美國兩百多年的歷史分為六個(gè)階段，并以各階段的主題詞匯對(duì)其進(jìn)行命名，使學(xué)生能夠從整體上把握歷史進(jìn)程，而在每個(gè)階段所選范文亦按照創(chuàng)作時(shí)間排序，使學(xué)生對(duì)每個(gè)文本的創(chuàng)作年代與歷史背景有了更明確的認(rèn)知。以史為經(jīng)，就是以歷史發(fā)展為縱向脈絡(luò)建構(gòu)教材；以人為緯，就是以歷史人物為橫向脈絡(luò)建構(gòu)教材。我們認(rèn)為，這是一種線索清晰的編排方式，教師在重構(gòu)教材，整合內(nèi)容時(shí)不妨以其為參考，利用“以史為經(jīng)，以人為緯”進(jìn)行系統(tǒng)的教學(xué)。

2.2教材分析的解讀之美

2.2.1分析之始——形成期待

有專家曾以課文《貓》為樣本做了一次旨在分析教師教學(xué)設(shè)計(jì)是否符合學(xué)生期待視野的調(diào)查。結(jié)果表明，學(xué)生期待值最高的問題只有在兩份教案中得到些許不太到位的分析，教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生的閱讀“期待視野”距離較遠(yuǎn)?？梢姡處熓橇⒆銓W(xué)生的期待，并通過教學(xué)進(jìn)行強(qiáng)化、調(diào)整、完善，還是無視期待、遠(yuǎn)離期待，就成為教學(xué)能否深入學(xué)生心靈的關(guān)鍵。那么，要怎樣利用學(xué)生的期待視野來完善教學(xué)效果呢？

首先，尊重“定向期待”，鼓勵(lì)學(xué)生讀出獨(dú)特感悟。一堂成功的教學(xué)，必然首先要能夠滿足學(xué)生的“期待視野”。但學(xué)生的期待是具有差異性的，所謂“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)不同，同化作品內(nèi)容的過程與結(jié)果也必然不同，教師應(yīng)當(dāng)要了解并尊重學(xué)生的原始定向期待，為教學(xué)做好準(zhǔn)備。著名語文教師竇桂梅在教授《三打白骨精》時(shí)，先讓學(xué)生說出對(duì)文中人物的感受，學(xué)生大部分回答孫悟空“愛憎分明、疾惡如仇”，唐僧“是非不分、軟弱無能”。這樣，教師在上課之初就使學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話，使他們讀出了自己的感悟，形成獨(dú)特的視角。

然而，由于經(jīng)驗(yàn)的缺乏，學(xué)生的定向視角往往是一元的，甚至是偏狹的，這時(shí)，就需要教師激發(fā)學(xué)生的“創(chuàng)新期待”，培養(yǎng)學(xué)生的多元解讀。在《三打白骨精》的課堂上，可以明顯看出學(xué)生的定向期待存在局限，這時(shí)，就需要教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行調(diào)整，打破原有的審美方式，拉近學(xué)生與文本內(nèi)涵的距離。竇桂梅老師采取了一個(gè)極為巧妙的辦法：她請(qǐng)學(xué)生分別扮演唐僧和孫悟空的角色，使學(xué)生站在不同立場上辯證地審視人物的行為和思想，讓學(xué)生深入了解唐僧的大善與孫悟空的莽撞。這樣的教學(xué)情境，就鼓勵(lì)了學(xué)生以自身的期待視野去和作品碰撞，產(chǎn)生新的思維火花，從而再次拓展期待視野。

2.2.2分析之時(shí)——形成共鳴

首先，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一個(gè)“共鳴場”。情感是潛藏在內(nèi)心深處的，教師在課堂上首先需要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)契機(jī)，做一個(gè)點(diǎn)燃火焰的“動(dòng)作”。例如在講授《奧斯維辛沒有什么新聞》前，可以先播放一段奧斯維辛集中營的配樂影片，營造一個(gè)悲傷的“場”；在講授《邊城》前，可以先展示幾幅邊城風(fēng)景圖，創(chuàng)設(shè)一個(gè)美與愛的“場”；這樣，緊扣文本的“共鳴場”一旦構(gòu)成，課堂的主基調(diào)也就形成了，師、生、文三者的情感就容易進(jìn)入共振的狀態(tài)，達(dá)到最佳的課堂效果。

其次，教師應(yīng)尋找一個(gè)“動(dòng)情點(diǎn)”。好的文章一方面高潮迭起，另一方面字字珠璣。這高潮處與關(guān)鍵字的提煉講解就成為一堂好課的“點(diǎn)睛”之筆。例如講解《醉花陰》時(shí)，要使學(xué)生感受到作者漫長的等待，只要抓住一個(gè)“又”字；要使學(xué)生感受到作者思夫的程度，只要抓住一個(gè)“透”字；要使學(xué)生感受到作者的憔悴，只要問“黃花”能否替換成“菊花”。這些“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的“文眼”往往就是“動(dòng)情點(diǎn)”，抓住這些動(dòng)情點(diǎn)形成共鳴，常常能達(dá)到事半功倍的效果。

教材的內(nèi)容、教師的教法、學(xué)生的領(lǐng)悟可以說是“枝枝葉葉總關(guān)情”，語文的教學(xué)藝術(shù)在很大程度上也是融情、釋情、生情的過程。語文課堂只有有了“情”，才有人文關(guān)懷；只有有了情的共鳴，才有對(duì)話與交流；只有使師、生、問三者心物同形，才能穿越時(shí)空，達(dá)到最佳體驗(yàn)。

2.2.3分析之后——形成反思

如果說，分析之前的期待與分析之時(shí)的共鳴都還處于感性解讀的階段，那么分析之后的反思無疑就要將學(xué)生對(duì)文本的理解上升到一個(gè)理性的層面。在接受美學(xué)中，閱讀過程可以分為漸進(jìn)的三級(jí)：初級(jí)閱讀階段——反思性闡釋階段——哲學(xué)闡釋階段。我們不對(duì)學(xué)生做哲學(xué)高度的要求，但也決不能僅僅將教學(xué)停留在初級(jí)閱讀階段。新課標(biāo)明確指出應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的“閱讀期待、閱讀反思和批判”，可見，能否做好反思性教學(xué)，也是文本解讀中的一個(gè)重要任務(wù)。

應(yīng)該說，分析之后的反思是課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的最后一項(xiàng)藝術(shù)，這項(xiàng)藝術(shù)的達(dá)成還需要注意兩點(diǎn)：其一，防止為“反”而“思”。反思內(nèi)容的選擇有著極其重要的意義，教師在備課過程中應(yīng)當(dāng)明確哪些問題是值得反思的，哪些是無需花費(fèi)時(shí)間與經(jīng)歷的。教師在反思的過程中應(yīng)當(dāng)扮演一個(gè)引路人的角色，避免學(xué)生為了反思而誤入歧途。其二，給予多元評(píng)價(jià)。反思的過程是一個(gè)展現(xiàn)思維個(gè)性的過程，教師不應(yīng)當(dāng)設(shè)置“標(biāo)準(zhǔn)答案”，對(duì)于學(xué)生的多元解讀，教師也應(yīng)當(dāng)給予相應(yīng)的多元評(píng)價(jià)，從而保護(hù)和促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的探究性能力。

2.3教材表現(xiàn)的形式之美

課堂活動(dòng)需要目的明確且緊扣主題，有針對(duì)性地展開，雖“形散”但“神不散”。內(nèi)容突出，形式豐富，課堂“熱”而不“鬧”，通過教學(xué)實(shí)踐，我們可以總結(jié)出“如何表現(xiàn)教材”的關(guān)鍵在于：首先，舉辦活動(dòng)要有針對(duì)性，要能收放自如，許多教師開展的活動(dòng)與課文貌合神離，只是為了追求形式的“美”，這顯然是不可取的；另一方面，活動(dòng)只能“活”而不能“鬧”，不論采用怎樣的形式，課堂都是嚴(yán)肅的學(xué)堂，而不是熱鬧的戲堂。其次，在使用多媒體時(shí)，應(yīng)當(dāng)注重“巧”字，不能喧賓奪主，尋找課文與技術(shù)使用的契合點(diǎn)，將文本與非文本有機(jī)整合，給學(xué)生巧的課堂，美的享受。最后，教師要鼓勵(lì)學(xué)生“生生爭議”或“師生爭議”，甚至與主流觀點(diǎn)爭議，并注意科學(xué)引導(dǎo)，積極培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)，發(fā)揮學(xué)生的個(gè)人潛能，點(diǎn)燃學(xué)生的思維火花。

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