例談本色閱讀思維的層度

余耀清

閱讀教學是訓練學生思維由低級到高級不斷發(fā)展的過程，它要經過一個個沿層級梯度不斷向上自然生長的階段。為使學生的閱讀達到更高的層級水平，語文教師就要依據(jù)學情和文本的實際，充分研究學生閱讀層級發(fā)展的可行性及所能達到的階段性，逐步對學生進行閱讀思維的層級訓練。

一、感知層度

感知是處于閱讀思維階梯上起始的閱讀層級。目前中學閱讀教學必須十分重視這一閱讀的基礎層級：重視正音、書寫、辨字、釋詞、熟讀等閱讀初期的感知性的識記訓練，盡量減少、避免學生機械性的重復記憶，促進理解基礎上的記憶；同時，還要積極推進理解性的默讀和理解基礎上的誦讀。比如字詞教學，不能只局限于會讀、會寫和簡單的理解，因為最近幾十年漢語言的發(fā)展速度特別快，字詞的意思更具靈活性、多樣化，更有許多網絡熱詞層出不窮，被嫁接到現(xiàn)代漢語中，派生出許多的令人防不勝防的新意，不少詞語僅靠字典上的固定的解釋常常是不夠全面、準確的，必須結合具體的語境理解才能讓靜態(tài)的字詞呈現(xiàn)出其靈動而活躍的面目，也才能使讀者真正進一步領會到句子的深層次的含義。課改十年來，語文教學有時太過強調人文性與價值觀，淡化了對字詞句的積累及語法規(guī)范等基本功的訓練，語文教學的根基實際是很不牢固的。而2011版新課標則特別強調了對字詞的積累、理解、揣摩和運用，提倡細心體會、推敲詞語在特定語言情境中特殊意義和深層信息，因此，這一層級的對字詞句的認知性閱讀訓練很有價值，它不僅泛化出了字詞的原汁原味，更能為后續(xù)的理解層級打下堅實的基礎。比如，對人教版課標本七年級上冊《孫權勸學》中“士別三日，即更刮目相待，大兄何見事之晚乎！”的“三”字的理解，文言字典通常解釋為“泛指數(shù)量很多的……”，就像“同行十二年”、“高萬仞”中的數(shù)詞一樣；如果據(jù)此理解的話，該句就被理解為“和有志向人的分別很多天，就應當重新刮目相看”，這顯然是不準確的。事實上，“三”在這個語境中恰恰應該靈活地理解為“泛指數(shù)量很少、時間很短”，其言下之意應該是：這才幾天，你呂蒙進步就這么快！這樣才能傳達出魯肅對呂蒙讀書成就的吃驚與贊嘆的語氣。一位教師在教學到這一內容時，就沒有停留在對字詞的機械的理解上，而是引導學生結合具體語境理解這個“三”字：“為什么不說‘士別三月、“士別三年”，甚至是更大的數(shù)字呢？”然后讓學生充分地去體味語言的表達形式及表述的語氣、情感，透過字詞的本色表層去挖掘其深層的、潛在的信息，既加固了學生的識記、理解能力，又培養(yǎng)了他們的思維能力。從近十年來各地的中考、高考對字詞句的考例分析來看，試題更加注重考查結合語境揣摩理解字詞句的能力，更加注重立足字詞本色意義基礎上的多維、多變的理解，這或許也正是語文閱讀教學中培養(yǎng)學生感知性思維的立足點。

二、理解層度

理解性的思維能力是在認知基礎上對文本思想內容與藝術手法的領會和理解能力，是感知思維層次的的延展、深入；理解性的閱讀過程是一個建立在文本真義之上的不斷逐層深入的思維過程；這一層次要求在閱讀的過程中能具體分析、提煉信息；能對話作者、抽取主旨，拒絕天馬行空般的超文本的理解。該層次越過了對字詞句的局部理解，超越了對內容的“知道”層面，已經進入到對閱讀材料的透析與解讀的環(huán)節(jié)，它是符合中學生閱讀思維發(fā)展規(guī)律的。教師應依據(jù)學生的這個心理特點，把閱讀教學引向縱深，使學生在知識與經驗積累的基礎上，將感知到的新資源、新材料、新見解串并、融合起來，通過聯(lián)想、想象、判斷、推理等思維活動去把握文本材料內在的聯(lián)系與本質內涵。如孫犁《荷花淀》中的一段景物描寫：“要問白洋淀有多少葦?shù)?，不知道，每年出多少葦子，不知道。只曉得，每年蘆花飄飛葦葉黃的時候，全淀的蘆葦收割，垛起垛來，在白洋淀周圍的廣場上，就成了一條葦子的長城……”，這里的兩個“不知道”是否真的就是不知道呢？如果和下文的“只曉得……”串起來閱讀、理解，并進行畫面的聯(lián)想與想象，就很容易得出準確的、理性的思考與判斷的：其一，“不知道”正是為了突出“只曉得”的蘆花飄飛、蘆葦茂密、蘆塘深深；其二，“不知道”正是為了暗示中華地大物博，侵略者落入的是人民戰(zhàn)爭的汪洋大海，豈能不??？其三，這里美麗、可愛的家鄉(xiāng)，怎能不激起英雄兒女的保家衛(wèi)國之情？文中還有很多場景是值得在閱讀教學中嵌入聯(lián)想、想象、判斷、推理等思維活動的：描寫如詩如畫的白洋淀月下風光的目的何在？為什么連伏擊敵人的戰(zhàn)場也要寫得濃墨重彩？學生在對文本材料的整合與分析的過程中，學會了由表及里、由淺入深、由現(xiàn)象到本質的認識規(guī)律，既形成了敏銳的閱讀視覺，更形成了敏捷的思維判斷力。所以，為了開發(fā)學生深層思維的需要，要引導學生在閱讀表象的基礎上，全面而細致地解讀文本的本色信息，促進學生在立足閱讀源的本味之上進行聯(lián)想、想象與推理，使整個閱讀理解變成一個思維的生長過程，這樣才能真正形成學生的理解性思維。

三、開放層度

完成了認知、理解兩個層度的閱讀思維訓練，這只是基本完成了對課文的“讀”的任務；而閱讀教學的更高層的目標不只是停留在對文本內容和寫法的“知道”層面，而是建立在對文本內容及寫法最真實的理解和感悟之上的思維的延展與運用，因此，及時解放學生的閱讀思維視角就非常重要了。

《女媧造人》是一篇神話故事，請看一位教師的課堂閱讀教學片斷：

師：啊，女媧造人的方法真多！如果單從效率這一點來看，你會給女媧什么建議？

生：女媧不是神通廣大嗎？她可以教給凡人方法啊，這樣，所有的人都在用揮灑黃泥的方法造人，速度一定很快。

師：可為什么女媧最終卻不用這種方法呢？

生：因為人類并不是捏出來的和用黃泥揮灑出來的啊。

生：她讓人類男女配合造人，是想讓人類在美好和快樂中享受生活??；而且，“男女搭配、干活不累”；這也正說明女媧的聰明、有愛心。

師：那又如何從構思上來理解“女媧讓人類男女配合造人”這一情節(jié)安排呢？

生：這是一篇神話故事，情節(jié)是可以想象虛構的，但“人類男女配合造人”是真實的、現(xiàn)實的，因此，文章結尾寫“造人”的方法也是符合生活實際的，文章的可信度大大增強。

生：任何想象都必須立足于現(xiàn)實，神話故事也是如此。

生：如果把最后一節(jié)“女媧讓男女搭配造人”刪去，那么前面虛構的內容和情節(jié)就沒有任何落腳點了。

顯然，這位教師立足文本卻又不拘泥于文本，在文本原汁原味中適度地添加了“佐料”，激活了學生的興趣、開啟了學生思維的閘門；學生們不僅理解了文本的內容、構思及情節(jié)安排的緣由，更是體驗了放飛思緒、大膽想象的過程。沒有開放的思維就沒有創(chuàng)新與生成，因此，建構在對文本主題真實、真切理解之上的、對內容及寫法多角度探究的開放思維，是培養(yǎng)學生閱讀能力的最有效的途徑之一。

四、評價層度

評價性的閱讀即是對文本材料表達的主題、思想、寫法等給予主觀性、建設性與生成性的評價。它不只是簡單的圈點評注，而是基于理解性閱讀又出于開放性閱讀之上的思維伸長與再生的過程，它是讀者跳出文本材料之外對閱讀材料的綜合的、理性的、冷靜的思考。朱紹禹教授說：“這種評價思維能力，從初一年級就應開始培養(yǎng)，并隨著年級的升高要逐步增強。教師有必要了解這種思維的重要性，鼓勵學生大膽地發(fā)表意見，展開評論乃至爭辯?！痹u價性的閱讀需要辯證思維作基礎，而初中學生逆反心理及獨立傾向的性格恰恰開始產生了，他們有敢于否定、獨抒己見的強烈愿望，有敢于挑戰(zhàn)權威的熱情和膽識，只要教師的善于疏導、啟發(fā)，學生就會在健康的思維軌道上成長，思維就會從幼稚、偏激走向成熟、理性，因此，這一時期是培養(yǎng)評價性閱讀思維的關鍵時期。

評價性閱讀既可以對文本內容和形式進行質疑、匡正，也可以是肯定、補充；可以評價文章的內容和價值，還可以評價文章的技巧和風格；可以評價人物的形象，還可以評價作者的思想等等，這種思維伸長的觸點無處不在。培養(yǎng)學生的評價性閱讀思維，教師首先自己要善于質疑，敢于別出心裁、另類解讀文本；其次更要善于誘導學生質疑、考問文本，科學地評判優(yōu)劣、獨抒己見。比如一位教師教學《蘆花蕩》一文時，文末有幾段描寫“老頭子”懲罰侵略者的畫面：“小船旋風一樣繞著鬼子們轉……鉤子卻全找到腿上來，有的兩個，有的三個。鬼子們痛得亂叫，可是再也不敢動彈了。老頭子把船撐到他們的身邊，舉起篙來砸著鬼子們的腦袋，像敲打頑固的老玉米一樣。他狠狠地敲打，向著葦塘望了一眼。在那里，鮮嫩的蘆花，一片展開的紫色的絲絨，正在迎風飄撒。”針對文本中這一片段，他就引導學生質疑：侵略者歷來是非常兇殘的，為什么幾個小小的魚鉤就能勾得住他們，使他們任由老頭子擺布呢？小鬼子們也太不中用了吧？這里，教師巧借文本中的“疑點”，激發(fā)學生對老頭子和侵略者的人物形象進行對比、評判，學生們有的認為可以從人物形象方面來解釋——老頭子“水上的功夫好”，是他的勇敢與機智震懾住了這群強盜；有的認為這可以從小說“藝術的真實”方面來理解，可以虛構、夸張；還有的說這是從對比的角度來襯托老英雄的……這樣，學生們經過由淺入深、由感性到理性的評價性的閱讀思維過程訓練，其思維能力必將達到很高的層次。

五、再生層度

語文閱讀教學如果僅僅停留在以上四個層面，顯然是有悖于閱讀教學的初衷的。在閱讀這一環(huán)節(jié)中，無論對文本內容和方法的解讀怎樣深刻，也無論學生閱讀的審美鑒賞力、評判思維有多高，但對學生來說，這些終究是“身外之物”，始終還沒有跳出文本這個“例子”的圈圈；如果能將文本對接自己的生活體驗、借鑒文本且能活學活用，仿照文本的結構、思路，在寫作中進行思維的歷練與重組，這才有可能實現(xiàn)閱讀教學的終端目標。

一位教師教學莫泊桑的《福樓拜家的星期天》之后，及時指導學生寫作《我家別樣的星期天》。請看一個學生的習作片段：

第一個來“上學”的是我的表妹，“姐姐，我來了?！北砻媒衲瓴潘臍q，聲音特別響亮，兩只眼睛水靈靈的……

“我也來了，姐姐！”鄰居家的妞妞也來了，她還不到兩歲。小書包貼在她的屁股上，跑起來一顛一顛的。剛坐下來，她就打開了書本，嘴里還煞有介事地嘟囔著……

“啊，開始上課了！”我大聲說道……“別亂說話，這是課堂！你們是學生，怎么比老師的聲音還高呢？”可她們根本不理這一套。

“跟著我讀第一課……”，妞妞雖然人小，但讀書時嗓門可大了！我很高興地來到她的身邊，正想表揚她，可一看，她是在倒著課本讀書呢……還沒等我笑出聲來，那邊又有人說話了：“報告老師，我要尿尿……”

唉，老師也不好當啊。

顯然，這位老師沒有僅僅讓學生的思維駐足在對文本的“深讀”層面，而是引領他們跳出文本，將思維引向了閱讀的終端指向——寫作。學生借助自己真切的生活體驗，將文本的結構順序及寫人的方法等靈活地、創(chuàng)造性地嫁接到寫作的過程中，作品內容是那么地原生態(tài)、那么地充滿生活的本色，并且，寫作中也較好地完成了思維的歷練、再造與重生。

江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃立項課題《本色閱讀的狀態(tài)及研究》課題成果

課題編號：D/2013/02/164

[作者通聯(lián)：南京市雨花臺中學]