高等教育課程研究：范疇、問題與展望

□羅生全 趙佳麗

[西南大學(xué) 重慶 400715]

新世紀(jì)以來，全球化戰(zhàn)略，知識經(jīng)濟(jì)的崛起，信息革命的沖擊，成為教育與課程變革的外發(fā)因素。課程是教育的核心，大學(xué)課程是高等教育理論與實(shí)踐核心，教育變革的大勢所趨促使各國高等教育課程融入變革潮流。課程論研究經(jīng)歷了理論儲備期——獨(dú)立研究期——多元發(fā)展期[1]，高等教育課程研究為契合時(shí)代發(fā)展理念，不斷轉(zhuǎn)換發(fā)展模式，從最初的醞釀、萌芽到多元，從對本國傳統(tǒng)高等課程的繼承到對他國的移植，從課程的獨(dú)體化到大眾化，逐步確立與世界高等課程發(fā)展同步的理念與方向。時(shí)下，高等教育課程領(lǐng)域的相關(guān)研究已取得顯著成果，但也存在不少問題，為實(shí)現(xiàn)高等教育課程又好又快地發(fā)展，激發(fā)課程創(chuàng)新活力，形塑高等教育課程發(fā)展圖景，有必要在認(rèn)清現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上探尋未來路向。

一、高等教育課程研究范疇

“專業(yè)教育”、“博雅教育”等的出現(xiàn)，展現(xiàn)了高等教育的新興發(fā)展，擴(kuò)大了高等教育課程研究規(guī)模。本研究借助共詞分析軟件與SPSS 統(tǒng)計(jì)軟件，基于數(shù)理特征從理論研究、價(jià)值研究和方法研究三個(gè)方向出發(fā)，聚焦高等教育課程研究內(nèi)涵、內(nèi)容與價(jià)值、研究方法、課程設(shè)計(jì)，以此共現(xiàn)研究實(shí)態(tài)。

（一）文獻(xiàn)選擇與方法

1．文獻(xiàn)選擇

對期刊發(fā)表的學(xué)術(shù)論文進(jìn)行統(tǒng)計(jì)描述，可比較客觀、全面地反映該領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，展現(xiàn)一個(gè)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)、前沿主題和發(fā)展趨勢[2]。相比學(xué)術(shù)專著、論文報(bào)告、教育時(shí)訊，期刊論文擁有開闊的學(xué)界視野、嚴(yán)密的邏輯組織與審慎態(tài)度，保證了研究的實(shí)時(shí)。故本文選取新世紀(jì)來（2000年后）中國知網(wǎng)學(xué)術(shù)期刊總庫（CNKI）中標(biāo)明“高等教育課程”或“高等教育課程研究”的期刊文章作為樣本數(shù)據(jù)，檢索日期2015年3月14日，對文獻(xiàn)進(jìn)行三次篩選終而確定樣本。首先，采用主題模糊檢索，檢索到CNKI中與“高等教育課程”相關(guān)的期刊論文有29619篇。其次，采用標(biāo)準(zhǔn)檢索，縮小檢索范圍，限定關(guān)鍵詞為“高等教育課程”或含“高等教育課程研究”，詞頻“模糊”，來源類別“CSSCI”（中文社會科學(xué)引文索引）和“核心期刊”，共102 篇。最后，采用人工檢索，剔除1 篇有關(guān)人物介紹的無關(guān)文獻(xiàn)，確定有效樣本文獻(xiàn)101 篇。

2．研究方法

本研究結(jié)合文獻(xiàn)計(jì)量法與內(nèi)容分析法進(jìn)行數(shù)據(jù)處理分析，借助兩類研究軟件推進(jìn)研究。一類是中國醫(yī)科大學(xué)醫(yī)學(xué)信息學(xué)系崔雷教授和沈陽市弘盛計(jì)算機(jī)技術(shù)有限公司協(xié)同開發(fā)的Bicomb2.0 版共詞分析軟件，作為文本工具，它具有強(qiáng)大的文獻(xiàn)分析與矩陣生成功能，能快速對文獻(xiàn)分析指標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。另一類是常用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS17.0，其被廣泛用于數(shù)據(jù)生成分析。交叉使用兩類分析軟件，依靠文本與內(nèi)容分析法，對新世紀(jì)以來的高等教育課程研究形成理性認(rèn)識。

（二）高等教育課程研究的分析范疇

1．高等教育課程研究內(nèi)涵的跨科融合

某領(lǐng)域論文在時(shí)間上的分布，一定程度上反映了該學(xué)科領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究的理論水平和發(fā)展速度[3]。圖1直接呈現(xiàn)21 世紀(jì)高等教育課程研究的量化發(fā)展，CNKI 中相關(guān)發(fā)文隨時(shí)間而曲折變化。01～05年處發(fā)文高峰，高等教育課程研究處大眾化發(fā)展階段，《2003～2007年教育振興行動計(jì)劃》為此時(shí)研究規(guī)模的擴(kuò)大提供了政策保障。2012年處發(fā)文低迷期，僅有2 篇發(fā)文占據(jù)核心系列，可見此時(shí)高等教育課程研究成果不顯著，缺乏研究實(shí)效。在此背景下，結(jié)合相關(guān)教育發(fā)文期刊（如表1），管窺期刊單位類別，發(fā)現(xiàn)相關(guān)發(fā)文主要集中于教育期刊；少量聚焦哲學(xué)、農(nóng)業(yè)、醫(yī)學(xué)等期刊。高等教育課程研究聚焦不同領(lǐng)域，從不同視野討論研究本體或?qū)ο蟮闹鞔蚊?，站在各自學(xué)科視野釋義課程，為其研究的融合發(fā)展提供了條件。

圖1 高等教育課程年發(fā)文量變化圖

表1 高等教育課程研究發(fā)文期刊頻次統(tǒng)計(jì)表（前20位）

人類的存在就是不斷處理人、自然與社會間的復(fù)雜關(guān)系，三者關(guān)系的恰當(dāng)處理成為課程研究的基本問題，這也必然形成人文、社會與自然學(xué)科。自然科學(xué)是基于經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)；哈耶克認(rèn)為，“其研究的不是物與物的關(guān)系，而是人與物或人與人的關(guān)系。它研究人行為的目的是解釋許多人的行為所帶來的無意的或未經(jīng)設(shè)計(jì)的結(jié)果[4]?！比宋膶W(xué)科是有關(guān)人與人的特殊性學(xué)科群，主要研究人本身或與個(gè)體精神直接相關(guān)的信仰、情感、心態(tài)、理性等各學(xué)科總稱[5]。較之基礎(chǔ)教育課程，高等教育課程隸屬質(zhì)化課程，更加突出課程本體自然性、社會性與人文性，這使得高等教育課程落歸分科化研究。但從本質(zhì)上看，人文、社會與自然學(xué)科雖相互獨(dú)立，卻在某些特質(zhì)上是相互溝通的?！八械闹R都是統(tǒng)一的整體，因?yàn)樗麄兊难芯繉ο笫且粋€(gè)整體，因?yàn)橛钪鎻钠淇v向或橫向來看都是緊密結(jié)合在一起的[6]?！闭n程作為知識的表現(xiàn)載體，有必要保持知識的內(nèi)在邏輯一致。基于知識本體特性與時(shí)代環(huán)境訴求，研究回歸高等課程內(nèi)涵，以高等課程元研究牽頭，不斷打破自然、社會與人文學(xué)科的藩籬而走向跨科融合。

2．高等教育課程內(nèi)容與價(jià)值的多元轉(zhuǎn)向

課程是根據(jù)特定的培養(yǎng)目標(biāo)，以一定方式進(jìn)行組織的。究其本質(zhì)，高等課程受個(gè)體課程價(jià)值觀的制約，具體價(jià)值表征于課程內(nèi)容。關(guān)鍵詞是對研究內(nèi)容的高度概括。運(yùn)用Bicomb2.0 軟件對271 個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，抽取24 個(gè)詞頻大于3 的詞為高頻關(guān)鍵詞（如表2）。發(fā)現(xiàn)高等教育課程研究熱點(diǎn)集中于：高等教育、課程、課程改革、課程結(jié)構(gòu)、全球化、遠(yuǎn)程教育、成人高等教育、課程設(shè)置等方面。由于關(guān)鍵詞是作者自行從文章中摘出的能夠反映文章基本內(nèi)容的詞，缺乏科學(xué)性與規(guī)范性。對于同一概念，不同的作者有不同的表達(dá)方式[7]，其主觀特征較強(qiáng)。因此，利用Bicomb2.0 生成共現(xiàn)矩陣，通過SPSS17.0的相似分析，系統(tǒng)聚類得到高等教育課程研究聚類樹圖（如圖2）。根據(jù)聚類結(jié)果中類團(tuán)連線距離，由遠(yuǎn)及近的圖征表現(xiàn)了高等教育課程研究類別：一類是取向宏觀視野的教育或課程現(xiàn)狀分析，包括通識教育、精品課程、后現(xiàn)代主義等；二是高等教育課程內(nèi)部機(jī)理研究，包括高校課程、課程設(shè)置、綜合化等；三是高等教育課程發(fā)展趨勢研究，如課程國際、全球化等；四是改革研究；五是高等教育本體研究；六是高等教育課程。整個(gè)分類系統(tǒng)由外延擴(kuò)展到內(nèi)涵深入，相輔相成。

表2 高等教育課程研究高頻關(guān)鍵詞詞表（部分）

圖2 高等教育課程研究高頻關(guān)鍵詞聚類樹圖

結(jié)合高等教育課程研究內(nèi)容，無論是微觀具體或系統(tǒng)分類，呈現(xiàn)三種價(jià)值偏向，一為社本價(jià)值范疇。基于社會發(fā)展現(xiàn)實(shí)取向?qū)嵉卣n程，滿足社會發(fā)展需求，以高等教育課程的應(yīng)然取代實(shí)然。二為人本范疇。以馬斯洛需要層次中的自我實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)，取向人這一發(fā)展實(shí)體，將個(gè)人發(fā)展需求作為大學(xué)課程出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)，意使受教育者實(shí)現(xiàn)個(gè)性的解放和人性自由發(fā)展。三為學(xué)本范疇。認(rèn)為高等教育作為基礎(chǔ)教育與中等教育的延伸，不應(yīng)局限對經(jīng)驗(yàn)性、描述性知識的淺層探究，更應(yīng)內(nèi)部生成本質(zhì)研究。學(xué)科本位的高等教育課程研究注重提高知識地位，具體表現(xiàn)于課程編制過程，如對課程理論的詳盡敘述、課程結(jié)構(gòu)體系的邏輯組織、課程觀點(diǎn)的統(tǒng)一等。事實(shí)上，三種課程價(jià)值取向并行不悖，它們擁有各自的研究目的與內(nèi)容，但在課改浪潮與“整體教育”影響下，高等教育課程價(jià)值取向一改傳統(tǒng)非此即彼的單一選擇，而充分考慮課程的系統(tǒng)功能，力求在社會、個(gè)體、學(xué)科三維向度下達(dá)到最大限度的統(tǒng)一，促使部分價(jià)值的發(fā)揮走向整體價(jià)值的融合。

3．高等教育課程研究方法的踐行擇取

研究是尋求所需信息的一種日常性行為，需借助研究方法在時(shí)間和行動序列上推進(jìn)。研究方法只有適合于研究對象的性質(zhì)、符合研究問題的特質(zhì)，才能順利展開研究，得出結(jié)論[8]。方法作為課程元研究，助益于課程理論的多維探討而規(guī)范課程形態(tài)，以學(xué)術(shù)性、科學(xué)性促成課程探析?；诹炕治鼋嵌龋?7 篇，即76.24%的文獻(xiàn)采用思辨研究，聚焦高等教育課程理論與建設(shè)的改革背景、內(nèi)容、應(yīng)用等方面。有14 篇，占樣本文獻(xiàn)的13.86%采用比較研究，側(cè)重論述美國、英國、加拿大等國高等教育課程改革過程，通過國際間的橫向比較，宏觀批判反思本國高等教育課程現(xiàn)實(shí)，卻鮮少有文獻(xiàn)側(cè)重對本國高等教育課程研究形成縱向比較。5.94%的文獻(xiàn)采用述評，取向本土視野，圍繞高等教育課程制度、管理、改革與評價(jià)方面進(jìn)行歷史梳理。有4.95%的文獻(xiàn)采用案例分析，以課程為依托探討大學(xué)或直接以學(xué)科課程作為個(gè)案，力求達(dá)到中觀或微觀意義上的具體問題具體分析。

從課程研究方法上看，我國高等教育課程研究采用了多樣方法，通過思辨研究形成邏輯演繹方法，專注高等教育課程理論體系建構(gòu)，具體從概念層面出發(fā)分層縷析，豐富高等教育課程理論內(nèi)容。通過扎根高等教育學(xué)校實(shí)際，在實(shí)踐過程中運(yùn)用質(zhì)化研究方法具體揭示課程微觀。通過比較研究，橫向?qū)Ρ葘W(xué)科、校際、國際間的課程設(shè)置與理念，縱向比較時(shí)間維度下的高等課程的傳統(tǒng)與發(fā)展，以此發(fā)現(xiàn)高等教育課程創(chuàng)新所在，同時(shí)涉獵一系列的述評研究、案例調(diào)查、文獻(xiàn)分析，但仍缺乏量化研究，以數(shù)值例示高等教育課程發(fā)展現(xiàn)實(shí)問題。研究方法為高等教育課程的踐行路徑指明了方向，為課程的內(nèi)涵式發(fā)展奠定基礎(chǔ)。鑒于我國高等教育課程研究方法以思辨為主，缺乏實(shí)證研究的現(xiàn)實(shí)，研究亟需方法的恰當(dāng)擇取而推呈高等教育課程研究方法體系，具體應(yīng)堅(jiān)持歷史研究與邏輯方法相結(jié)合、系統(tǒng)研究與要素分析相結(jié)合、基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究相結(jié)合、事實(shí)研究與價(jià)值研究相結(jié)合、定性研究與定量研究相結(jié)合，并堅(jiān)持方法的多元化[9]。

4．高等教育課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)規(guī)避

課程價(jià)值在于通過個(gè)人發(fā)展推動社會進(jìn)步，其價(jià)值功能附著于具體課程目標(biāo)。由于高等教育課程培養(yǎng)模式、學(xué)科種類的繁雜，難以以成文的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)形成客觀認(rèn)知。故筆者擇取形容詞性的關(guān)鍵詞推斷其課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)走向，結(jié)合表2研究發(fā)現(xiàn)：國際化（9）、全球化（6）、綜合化（4）、人文精神（2）、科學(xué)與人文（2）、公平（2）、創(chuàng)新（2）、科技發(fā)展（2）、自由（1）等一系列詞語頻繁出現(xiàn)。一定程度上，明確了高等教育課程設(shè)計(jì)總目標(biāo)首先取向共性發(fā)展，即以“社會人”的培養(yǎng)為目標(biāo)，人才培養(yǎng)不再囿于國家或?qū)W校范圍，知識范圍不在局限教師或書本，使專業(yè)人才的成長建筑于廣泛的人文、科學(xué)、世界基礎(chǔ)上。其次取向共性發(fā)展中的個(gè)性張揚(yáng)。正如小原國芳所言，“無視個(gè)人的社會不可能繁榮，無視社會的個(gè)人不可能生存”，共性源于個(gè)性，個(gè)性先于共性，高等教育課程目標(biāo)更應(yīng)落腳課程的人文與文化素養(yǎng)，規(guī)避知識素養(yǎng)的壟斷。

此外，高等教育課程設(shè)計(jì)的適切與否關(guān)乎整個(gè)課程系統(tǒng)。美國高等教育專家布魯貝克認(rèn)為，學(xué)生對課程“適切性”的呼聲之強(qiáng)已使得課程的選擇在過去幾十年變得特別重要[10]。在高等教育課程組織中，倡導(dǎo)課程設(shè)計(jì)側(cè)重知識、技能、情感目標(biāo)的一致，實(shí)則規(guī)避技能與情感的獨(dú)立。具體表現(xiàn)在，一方面，從形式上看，課程設(shè)計(jì)單一，缺乏多樣特性的高等課程模式帶有狹隘功利性，只反映當(dāng)前某種需要而忽視高等教育發(fā)展的長遠(yuǎn)利益；另一方面，從內(nèi)在機(jī)理看，以學(xué)術(shù)為中心，強(qiáng)調(diào)專業(yè)課程的全面。隨著歷次基礎(chǔ)教育課程改革的席卷，高等教育課程亦無法置身事外。由于高等教育對象的成人性、知識的集散性，相關(guān)課程改革相對滯后。知識作為大學(xué)課程的重要基礎(chǔ)，但不是大學(xué)課程全部的想法被廣為認(rèn)同，致使高等教育課程設(shè)置逐漸分解知識、技能、情感目標(biāo)而偏向失衡，直接割裂了課程實(shí)踐與學(xué)科知識間的互為建構(gòu)。取向時(shí)間維度下的高等教育課程設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變，研究者各自站在不同角度闡釋課程設(shè)計(jì)立場與價(jià)值，持續(xù)反映相關(guān)研究重基礎(chǔ)而輕應(yīng)用。高等教育課程設(shè)計(jì)有必要實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的相輔相成而統(tǒng)一于研究體制。

二、高等教育課程研究存在的問題

多維的高等教育課程研究范疇，在深化課程同時(shí)也產(chǎn)生很多問題，如內(nèi)涵融合問題、價(jià)值取向問題、方法論證問題、研究關(guān)照問題，相關(guān)研究面臨從被動的問題解決到主動解決體制內(nèi)的問題，實(shí)現(xiàn)高等教育課程的批判式發(fā)展。

（一）借鑒與批判的內(nèi)涵融合問題

高等教育研究經(jīng)歷了繼承—移植—借鑒的發(fā)展，其課程發(fā)展也亦如此。從最初對本國課程傳統(tǒng)的沿襲到移植國外課程形態(tài)，再到對成熟理論的反思與超越，為自主探索本國高等課程發(fā)展道路奠定了基礎(chǔ)，為相關(guān)體系的建構(gòu)提供了理論基礎(chǔ)與方法支持。從借鑒內(nèi)容看，一方面存在理論借鑒，即直接運(yùn)用現(xiàn)有課程理論填充本土空白，構(gòu)建高等教育課程理論體系。另一方面思想借鑒，即借鑒不同的自然主義、社會主義或人本主義范式理念，促進(jìn)對高等教育課程內(nèi)涵的理解。從借鑒方式看，以直接借鑒或移植為主，間接借鑒為輔，出現(xiàn)對國外高等教育課程理論的照搬照抄，缺乏自主理解，間接消解了高等教育課程發(fā)展的自我創(chuàng)新特色。毫無疑問，針對我國這樣一個(gè)高等教育研究起步晚、發(fā)展不成熟、實(shí)踐與理論研究較薄弱的國家，借鑒的方式能加快課程發(fā)展步伐，打開研究視野，指明研究方向。然而，在借鑒過程中，研究者往往重理論生成輕實(shí)踐應(yīng)用，重課程理論結(jié)果輕理論推演中的研究方法，重課程理論的表層解釋輕其內(nèi)涵理解，促成了借鑒的本末倒置。

借鑒不等于照搬照抄，需建立在批判基礎(chǔ)上。具體考慮以下幾個(gè)問題：一是理論與現(xiàn)實(shí)融合。即高等教育課程的理論現(xiàn)實(shí)性，任何課程理論的產(chǎn)生都受到歷史傳統(tǒng)、時(shí)代發(fā)展背景、教育文化主流、研究主體志趣等相關(guān)因素的影響，將理論根基與現(xiàn)實(shí)條件密切聯(lián)合是符合現(xiàn)實(shí)發(fā)展邏輯的。二是內(nèi)容與方法適切。即特定的課程理論需特定的研究方法，課程理論依賴于最初研究方法而具有充分的論證說服力。二者適切程度直接影響課程理論的成熟，無論是對高等教育課程的借鑒研究還是批判研究，除內(nèi)容與方法的適切，還應(yīng)注重借鑒的方法與研究內(nèi)容的適切。三是推理方式邏輯條件一致。從課程起點(diǎn)到終點(diǎn)，經(jīng)歷了歸納、演繹、綜合等推理過程，從形成性課程到總結(jié)性課程，高等教育課程被賦予真理性，真理性本身的相對性與條件性是無可置否的。這要求我們在借鑒或批判過程中，理性思考高等教育課程推理假設(shè)或研究的前提條件，充分考慮課程的形成根基、研究假設(shè)與理論性質(zhì)間的匹配條件，在批判的基礎(chǔ)上合理借鑒，在借鑒過程中合理質(zhì)疑，以此走向高等教育課程內(nèi)涵的批判式研究。

（二）一元與多元的價(jià)值取向問題

高等教育課程所涉價(jià)值取向問題，一方面指課程本體取向，即課程價(jià)值取向問題。課程價(jià)值就是指課程滿足主體一定需要而以相應(yīng)方式表現(xiàn)出來的某種屬性、作用和意義，它是指在某種價(jià)值觀的支配下，人們對課程有意識的選擇和取舍[11]。課程價(jià)值取向是一種關(guān)系思維，體現(xiàn)了人們對課程的價(jià)值定位、預(yù)期和追求。我國高等教育課程價(jià)值取向以社會本位主義、知識本位主義和個(gè)人本位主義觀念為主導(dǎo)，體現(xiàn)其本位價(jià)值從本質(zhì)主義取向向非本質(zhì)主義取向的轉(zhuǎn)化。另一方面指研究取向，即對課程價(jià)值研究的取向問題。“研究取向和視角不僅直接影響研究成果的品質(zhì)，還往往形成集體的思維慣 性?！盵12]對研究價(jià)值的恰當(dāng)定位有利于高等課程研究的深入?；诩夹g(shù)研究層面，以工具價(jià)值取向?yàn)橹鲗?dǎo)，造成質(zhì)化研究與量化研究方法的價(jià)值隔離。基于主體研究層面，以社會功利價(jià)值取向?yàn)橹鲗?dǎo)，即以個(gè)人、社會、學(xué)科或知識為過渡的價(jià)值分散，凸顯了高等教育課程科學(xué)主義研究取向和人文主義研究取向的背離。無論是課程本體價(jià)值取向還是研究取向，都是高等教育課程的一元價(jià)值展現(xiàn)。

不同價(jià)值取向?qū)Ω叩冉逃n程的全面研究提供了不同立足點(diǎn)，這利于健全高等教育課程體系。它們共同呈現(xiàn)了高等教育課程研究的問題特性，一是課程本體取向分散。不同價(jià)值取向深受社會主義、人本主義和學(xué)科主義的影響，注重自身價(jià)值致使課程發(fā)展取向多元對立，窄化了高等教育課程內(nèi)涵或?qū)嵸|(zhì)，弱化了課程理論多元生成與活力。二是研究取向一元。研究取向始終以一種理念或方式作為研究基礎(chǔ)與策略范式，致使研究方法內(nèi)部溝通斷裂，獨(dú)立于其他課程理論，缺乏必然的系統(tǒng)化而走向應(yīng)然的一元化，直接造成研究者與課程本體脫節(jié)。研究范式取向偏執(zhí)科學(xué)主義與人文主義間的二元對立，間接造成研究理論與實(shí)踐的抗衡。三是高等教育課程未來發(fā)展功利化。研究者臣服于功利主義價(jià)值，將課程研究作為個(gè)體利益出發(fā)點(diǎn)或工具，造成對高等教育課程研究思想的老生常談和文字的無關(guān)堆砌。辯證唯物主義認(rèn)識論認(rèn)為，世界萬事萬物間是相互聯(lián)系、相互依存、相互矛盾、相互促進(jìn)和協(xié)調(diào)發(fā)展的，有必要用對立統(tǒng)一的觀點(diǎn)與方法看待事物，準(zhǔn)確取向高等教育課程價(jià)值，發(fā)揮課程價(jià)值實(shí)效，實(shí)現(xiàn)一元獨(dú)立向多元取向的價(jià)值轉(zhuǎn)變。

（三）分散與聚焦的方法論證問題

定性研究、定量研究、事實(shí)研究、邏輯研究等囊括一系列內(nèi)容分析、案例調(diào)查、文本分析方法，這些研究方法作為高等教育課程研究的重要手段，從宏觀上整體架構(gòu)課程體系。基于方法維度，高等教育課程研究方法具體而分散。一方面以一種研究方法支撐多種高等教育課程研究主題?？梢浦?、操作的方法能在多種課程研究中靈活轉(zhuǎn)換，卻忽視了研究主題對方法的選擇，使研究方法凌駕于主題之上。另一方面以多種研究方法支撐一種高等教育課程研究主題。方法的多樣豐富了高等教育課程主題，突出課程內(nèi)容層次性卻消解了方法的獨(dú)特性?；诜椒ㄕ摼S度，方法論是指人們認(rèn)識世界和改造世界的根本方法，較之方法更具系統(tǒng)性、科學(xué)性與規(guī)范性。當(dāng)下，鑒于我國高等教育課程研究以感性思維的思辨研究為主，缺乏理性思維的實(shí)證研究，有關(guān)課程研究方法論尚待構(gòu)筑，整個(gè)高等教育課程研究方法的發(fā)展缺乏部分與整體的溝通。

運(yùn)用不同方法進(jìn)行課程研究，形成了多樣的課程理論成果，力求對課程實(shí)踐研究形成強(qiáng)力指導(dǎo)，同時(shí)也為高等教育課程研究方法的多樣興起創(chuàng)造了條件，間接喚醒研究者的方法論意識。然而個(gè)體獨(dú)立的課程形態(tài)研究不免分解方法體系，對其突破仍需聚焦高等教育課程研究方法論體系的構(gòu)建。從以理論構(gòu)想為主的演繹型研究范式到以修訂方法為主的準(zhǔn)演繹型研究范式，再到以實(shí)證科學(xué)方法為依據(jù)的歸納研究，最后到綜合方法為依據(jù)的研究，課程研究方法論最終邁入后現(xiàn)代范式研究，這與其演進(jìn)過程是具有內(nèi)在一致性的。一方面，歷史向度下的課程研究方法范式折射出高等教育課程方法論從科學(xué)主義范式走向人本主義范式，從傳承走向批判，將科學(xué)的高等教育課程編制思想與研制理論融入系統(tǒng)研究中；另一方面，微觀向度下的量化研究與質(zhì)化研究、結(jié)構(gòu)功能法與因素分析法等分散于應(yīng)用研究中，系統(tǒng)方法論將其聚集基礎(chǔ)研究范疇。分散的具體方法到聚焦的方法論體系，可使高等教育課程研究建立在科學(xué)基礎(chǔ)上，有利于完善本土高等教育課程體系的完善。

（四）理論與實(shí)際的研究關(guān)照問題

長期的價(jià)值論證，并未恰當(dāng)解決課程理論與實(shí)際的關(guān)系問題，反之加劇內(nèi)部矛盾。隨著高等教育課程的日漸成熟，理論與實(shí)際的研究關(guān)照問題不斷呈現(xiàn)。基于哲學(xué)角度，實(shí)踐是理論的來源，理論對實(shí)踐具有指導(dǎo)作用。研究者慣以“應(yīng)然”的主觀課程意識取代“實(shí)然”的課程現(xiàn)實(shí)，以“必然”的課程研究過程取代“實(shí)然”的課程結(jié)果，使整個(gè)研究體系落入理論與實(shí)際相脫節(jié)的困境。目前，在高等教育課程研究取向、價(jià)值邏輯、研究方法、理論范式等方面都存在理論對實(shí)際的僭越問題，推崇模糊論和理論至上論。理論至上強(qiáng)調(diào)課程理論對實(shí)際的導(dǎo)向作用，任何實(shí)踐只有在客觀理論指導(dǎo)下才能展開；而模糊論強(qiáng)調(diào)課程理論本身對課程實(shí)際的模糊控制，間接模糊了研究界限，削弱理論的指導(dǎo)與實(shí)踐的反作用。溯其緣由，在于研究者囿于傳統(tǒng)實(shí)體思維控制。實(shí)體思維側(cè)重對高等教育課程本質(zhì)、功能、價(jià)值等實(shí)質(zhì)性問題探討，內(nèi)部課程結(jié)構(gòu)的單一不免使研究思維相對單一。隨著整體教育將教育置身相互聯(lián)系的狀態(tài)中，關(guān)聯(lián)課程進(jìn)入研究視野，歷經(jīng)發(fā)展與轉(zhuǎn)化陣痛的課程關(guān)系思維興起，注重從高等教育課程實(shí)踐研究的外域發(fā)展而滋養(yǎng)理論內(nèi)涵，由理論對實(shí)際的關(guān)照轉(zhuǎn)向?qū)嶋H對理論的關(guān)照。

針對高等教育課程理論與實(shí)際研究的雙重思考，首先，利于高等教育課程研究思維轉(zhuǎn)變，即由實(shí)體思維走向關(guān)系思維，從關(guān)系角度審視高等教育課程分支，探討高等教育課程與其他客觀事物間的客觀性存在，在思維轉(zhuǎn)變過程中挖掘課程的歷史性存在。依筆者看，高等教育課程理論與實(shí)際的相互關(guān)照必將促使研究者最終由關(guān)系思維走向整體思維。實(shí)體思維是對高等教育課程本質(zhì)的追求，關(guān)系思維是對課程場域的擴(kuò)展，而整體思維既從抽象、客觀、本質(zhì)的實(shí)體層面理解課程，還須從科學(xué)、現(xiàn)實(shí)、實(shí)踐的關(guān)系層面出發(fā)，體現(xiàn)關(guān)聯(lián)、和諧、包容、創(chuàng)造的思想。其次，以理論研究關(guān)照實(shí)際研究，有利于擴(kuò)展應(yīng)用研究。課程理論作為基礎(chǔ)性研究維護(hù)了高等課程的“理性秩序”，合理把握與預(yù)見歷次課改新問題和發(fā)展趨向，可將高等教育課程的應(yīng)用研究納入理性軌道。最后，以實(shí)際研究關(guān)照理論研究，利于深化基礎(chǔ)研究。高等教育課程研究存在理論至上問題，這在今后一段時(shí)期內(nèi)仍將存在，但其研究還有賴于多元、復(fù)雜的實(shí)際生活，因此有必要處理好理論與實(shí)際的相互關(guān)照問題。

三、高等教育課程研究展望

我國高等教育課程研究日漸成熟，在已取得的較大研究成果基礎(chǔ)上，根據(jù)高等教育課程的內(nèi)在特性反思存在問題，結(jié)合時(shí)代發(fā)展要求而展望于高等教育課程的未來研究。

（一）凸顯高等教育課程體系特色化

高等教育機(jī)構(gòu)作為“應(yīng)試教育”、“產(chǎn)品”接納者，深受社會政治經(jīng)濟(jì)文化的鉗制。近年“素質(zhì)教育”的興起，客觀要求高等教育課程調(diào)整自身結(jié)構(gòu)、功能與內(nèi)容，深入探究課程內(nèi)在機(jī)理與數(shù)理邏輯。其體系的建立是以相關(guān)課程理論的存在為前提，以完善的學(xué)科理論為條件。面對課改的強(qiáng)勢來襲與國家教育發(fā)展規(guī)劃的統(tǒng)整，有必要凸顯高等教育課程理論、學(xué)科與體系特色。首先，構(gòu)建科學(xué)合理的高等教育課程理論。其理論價(jià)值在于為相關(guān)研究者提供理論指導(dǎo)與實(shí)踐幫助，在高度還原高等教育課程現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上復(fù)歸課程本質(zhì)，以理論的工具價(jià)值彰顯人本價(jià)值，具體通過學(xué)術(shù)性的話語體系、嚴(yán)密的邏輯演繹結(jié)構(gòu)和科學(xué)的課程研究材料形成科學(xué)特色理論。其次，構(gòu)建系統(tǒng)的高等教育課程學(xué)科理論。學(xué)科的發(fā)展是課程研究的主要基礎(chǔ)，課程的研究又對學(xué)科的發(fā)展提出要求，且學(xué)科在學(xué)校教育內(nèi)的地位是由課程決定的[13]。課程理論以課程要素為起點(diǎn)，學(xué)科理論以價(jià)值主體為研究起點(diǎn)，兼顧多方價(jià)值利益，從不同側(cè)面處理課程主次矛盾而滿足多樣價(jià)值需求，通過各學(xué)科規(guī)律而組建具有內(nèi)部差異的學(xué)科理論。最后，通過課程與學(xué)科間的理論對話，形成具有高校特色的課程系統(tǒng)。結(jié)合高等教育發(fā)展規(guī)律和高校辦學(xué)特色，力求在繼承基礎(chǔ)上探尋高等教育課程的發(fā)展特色，在借鑒維度下挖掘課程批判特色，在世界發(fā)展平臺下抓取高等教育課程本土特色，終而邁向高等教育課程體系的特色化發(fā)展。

（二）呼喚高等教育課程研究方式多元化

基于高等教育課程研究方式的性質(zhì)，源于課程視域的抽象性與理論性以及傳統(tǒng)文史哲學(xué)研究影響，其課程研究突出質(zhì)性特征；基于類型范疇，受課程研究的本質(zhì)主義和科學(xué)主義范式影響，凸顯解釋性研究或敘述性研究。社會發(fā)展的多元趨勢和個(gè)體個(gè)性發(fā)展的多重需求，促使高等課程研究必然走向多元化道路。一方面，實(shí)現(xiàn)高等教育課程研究目標(biāo)多元化。目標(biāo)對研究方法具有選擇功能，其間際適配程度直接影響研究深度與廣度。在實(shí)現(xiàn)高等教育培養(yǎng)目標(biāo)基礎(chǔ)上，從社會需求、學(xué)校辦學(xué)特色、學(xué)生需求等層面出發(fā)，綜合考察高等教育課程級別間的聯(lián)系與區(qū)別，以此了解學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的不同要求而確定研究目標(biāo)。另一方面，實(shí)現(xiàn)研究方法的融合發(fā)展。整體教育的出現(xiàn)為整體研究或關(guān)聯(lián)研究提供了理論基礎(chǔ)，高等教育課程的綜合性、宏觀性、層次性特征為研究結(jié)構(gòu)提供了內(nèi)部條件，力求實(shí)現(xiàn)演繹推理與歸納分析的融合，具體分析與抽象分析的融合，宏觀分析與微觀分析的融合，靜態(tài)分析與動態(tài)分析的融合，實(shí)證分析與規(guī)范分析的融合，在研究方式的相互理解過程中形成高等教育課程研究的獨(dú)特范式，以此作為高等教育課程研究的方式導(dǎo)向，間接喚醒研究者的多元課程意識，避免多元研究主流背景下高等教育課程研究的抵牾。

（三）促成高等教育課程理論與實(shí)踐對話化

“沒有對話，就沒有交流；沒有交流，也就沒有真正的教育。”高等教育課程理論自身具有嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)與話語，其發(fā)展需要不同課程理論的互為認(rèn)可或借鑒，不同實(shí)踐間的形式交流與內(nèi)涵溝通，以達(dá)到相互理解與寬容、相互生存與發(fā)展。因而，首先，要促成高等教育課程理論的間際對話?！按蠖鄶?shù)理論涉及的是一系列的事件或現(xiàn)象，以及這些事件之間的相互聯(lián)系[14]。”高等教育課程理論的間際對話即尋找異同點(diǎn)，以尊重差異為自主發(fā)展基礎(chǔ)而彰顯學(xué)術(shù)自信，按照不同的高等教育課程發(fā)展背景和文化邏輯討論不同課程理論間的文化實(shí)況與特點(diǎn)，探尋可借鑒成分。其次，實(shí)現(xiàn)高等教育課程實(shí)踐的多重對話。高等教育課程直指社會范疇，有必要拆解理論霸權(quán)，這是由課程發(fā)展的平等性所決定的，通過激發(fā)高等教育課程實(shí)踐者的自主能動性，鼓勵(lì)多元文化實(shí)踐交流，價(jià)值供給于高等教育課程研究者。最后，規(guī)整高等教育課程理論與實(shí)踐間對話。實(shí)踐是理論的出發(fā)點(diǎn)，而理論的最終歸宿是回歸現(xiàn)實(shí)，二者的協(xié)調(diào)共生瓦解了此消彼長，通過理論與實(shí)踐的對話，共享平等地位而實(shí)現(xiàn)公平交流，進(jìn)而穩(wěn)固高等教育課程的上層建筑與下層建設(shè)，這是對時(shí)代發(fā)展的“公平、公正、公開”理念的教育踐行。

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