語言輸入強(qiáng)化和輸出任務(wù)對不同英語水平學(xué)習(xí)者習(xí)得分詞狀語的影響——以獨(dú)立學(xué)院非英語專業(yè)大一學(xué)生為例

司曉蓉

（云南大學(xué)旅游文化學(xué)院 外語系，云南 麗江674100）

分詞狀語結(jié)構(gòu)的習(xí)得是英語語言習(xí)得的一個重要組成部分，對大多數(shù)的英語學(xué)習(xí)者來說是一項較難習(xí)得的語言形式。對于英語為母語者來說，用起來得心應(yīng)手，而中國學(xué)生分詞產(chǎn)出量低（王乃瑩2014：74－77）［1］。頗具能產(chǎn)性的英語分詞結(jié)構(gòu)，是英語教學(xué)的重點(diǎn)也是難點(diǎn)。本實驗選取分詞狀語結(jié)構(gòu)作為目標(biāo)語言形式，試圖研究輸入強(qiáng)化和輸出任務(wù)對獨(dú)立學(xué)院非英語專業(yè)本科生分詞狀語習(xí)得的影響，旨在幫助廣大英語教師認(rèn)識學(xué)習(xí)規(guī)律，為語法教學(xué)和大學(xué)英語教學(xué)提供有益的參考，最終提升英語教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。

一、研究背景

（一）輸入強(qiáng)化任務(wù)

外語學(xué)習(xí)離不開語言的輸入。二語習(xí)得中的語言輸入主要包括學(xué)習(xí)者所聽所讀的語言材料。20世紀(jì)80年代初，美國語言學(xué)家Krashen提出了“輸入假說”（Input Hypothesis）。他指出，語言學(xué)習(xí)者需要接受足夠量的可理解語言輸入，且在滿足“i＋1”的輸入模式條件下便會自然而然習(xí)得語言規(guī)則。［2］也就是說，在學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言能力基礎(chǔ)上適度地增加略微高于其現(xiàn)有水平的新的語言知識，學(xué)習(xí)者才有可能關(guān)注輸入的信息材料，方可保證語言習(xí)得順暢進(jìn)行。為促使學(xué)習(xí)者更好地注意并加工輸入信息，國內(nèi)外學(xué)者試圖通過輸入強(qiáng)化來凸顯輸入信息，（吳旭2012：60－64）［3］。Sharwood Smith（1981：159－168）最早提出輸入強(qiáng)化這一概念，用意識提升“consciousness－raising”來表述，指為了引起學(xué)習(xí)者對二語輸入信息某些特征的注意而刻意對其進(jìn)行突顯的行為［4］。具體到教學(xué)實踐環(huán)節(jié)中，是指在課堂教學(xué)中引起學(xué)習(xí)者對目的語形式的關(guān)注，憑借大量的語言輸入幫助學(xué)習(xí)者建立形式與意義之間的聯(lián)系，以此來加速語言習(xí)得的內(nèi)化過程（孫思2013：120－121）［5］。輸入強(qiáng)化方法多樣，本實驗選取的是書面篇章強(qiáng)化任務(wù)，通過運(yùn)用一系列特殊的書面標(biāo)記（諸如下劃線、斜體、加粗、改變字號、字體或顏色等）使得目標(biāo)形式特征得以重點(diǎn)凸顯，旨在促使學(xué)習(xí)者注意到凸顯的內(nèi)容，促進(jìn)加工與習(xí)得的過程。國內(nèi)外學(xué)者展開了大量有關(guān)于輸入強(qiáng)化作用的實證研究，結(jié)果卻大相徑庭。Doughty（1991：431－469）［6］、葛 現(xiàn)茹（2010：26－30）［7］證實輸入強(qiáng)化有效地吸引了學(xué)習(xí)者的注意力，促進(jìn)學(xué)生英語關(guān) 系 從 句 的 習(xí) 得。Alanen（1995：259－302）［8］、Overstreet（1998：229－258）［9］研究卻顯示輸入強(qiáng)化對提升學(xué)習(xí)者注意力的促進(jìn)效果并不明顯。

（二）可理解輸出假設(shè)

語言輸出，主要包括說和寫的活動?；趯幽么髮W(xué)生法語浸泡式（immersion）教學(xué)實驗，Merril Swain（1995）發(fā)現(xiàn)成功的語言習(xí)得，單憑語言輸入還不夠，可理解輸出是二語習(xí)得過程中不可缺失的必要條件且起到語言輸入所無法達(dá)到的重要作用，輸出具有三大功能，分別為：注意/觸發(fā)功能、假說檢驗功能和元語言功能，由此她提出了可理解輸出假設(shè)（Output Hypothesis），明確闡明了二語習(xí)得者的語言輸出有助于促進(jìn)他們流利、準(zhǔn)確地使用語言。Swain特別強(qiáng)調(diào)，成功的二語習(xí)得者既需要接觸大量的可理解輸入又需要產(chǎn)出可理解輸出。“在某種條件下，輸出可以促進(jìn)二語習(xí)得；其方式不同于輸入，但卻可以增強(qiáng)輸入對二語習(xí)得的作用?！保⊿wain 1995：371）［10］輸出活動有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者習(xí)得這一觀點(diǎn)在國內(nèi)外學(xué)者的實驗中也得到了充分有力的證明（Izumi 1999：421－452［11］；馮紀(jì)元、黃姣；2004：195－200［12］；劉宜珍，2010：38－56［13］）。

二、研究方法

（一）研究問題

筆者在實驗中提出以下問題：輸入強(qiáng)化任務(wù)和輸出任務(wù)，哪一項更能促進(jìn)中國非英語專業(yè)學(xué)生產(chǎn)出分詞狀語結(jié)構(gòu)（包括高、低英語水平學(xué)習(xí)者）？并據(jù)此提出如下兩個假設(shè)：

（1）與輸入強(qiáng)化任務(wù)相比，輸出任務(wù)更能促進(jìn)高水平英語學(xué)習(xí)者分詞狀語結(jié)構(gòu)的習(xí)得和保持。

（2）與輸入強(qiáng)化任務(wù)相比，輸出任務(wù)更能促進(jìn)低水平英語學(xué)習(xí)者分詞狀語結(jié)構(gòu)的習(xí)得和保持。

（二）研究對象

本實驗選取我院2014級筆者任教的兩個自然班學(xué)生（目前為大一學(xué)生）為實驗對象，共計122人，其中男生28名，女生94名，平均年齡19歲，平均學(xué)習(xí)英語的時間為8年。依據(jù)學(xué)生入學(xué)時的高考英語成績，將全院非英語專業(yè)的學(xué)生，分為A、B兩個級別，本次實驗選取的兩個班級分別為旅游管理2A班（62人，英語學(xué)業(yè)成績較高）和市場營銷1B班（60人，英語學(xué)業(yè)成績較低）。首先根據(jù)這兩個班級學(xué)生2014－2015學(xué)年上學(xué)期期末英語學(xué)科考試的平均成績進(jìn)行統(tǒng)計分析，結(jié)果顯示兩組呈現(xiàn)顯著差異，（P＝0.0362＜0.05），說明兩組學(xué)生英語水平有高低之分，旅游管理2A班為高水平學(xué)習(xí)者，市場營銷1B班為低水平學(xué)習(xí)者。其次按照學(xué)生學(xué)號的單雙數(shù)分為兩組，單數(shù)為控制組，雙數(shù)為實驗組。通過分析高水平學(xué)習(xí)者之間（學(xué)號單、雙數(shù)之間），低水平學(xué)習(xí)者之間（學(xué)號單、雙數(shù)之間），不存在期末成績顯著差異（分別為P＝0.8462＞0.05，P＝0.7541＞0.05，），實驗的有效性和可信度得以保證。

（三）研究工具

本研究涉及的研究工具包括兩項：一是實驗材料，二是英文寫作測試。實驗材料又細(xì)化為輸入強(qiáng)化刺激材料和輸出材料。分別包含4張試卷，每份輸入刺激試卷包括30個分詞狀語結(jié)構(gòu)的句子，分詞狀語部分用粗體＋斜體標(biāo)出，受試需要判斷分詞使用是否正確。每份輸出任務(wù)試卷含有10道句子合并題，5道漢英翻譯試題，所有題目均涵蓋分詞狀語結(jié)構(gòu)知識點(diǎn)。受試共接受三次英文寫作測試：前測、后測和延時測試。所有測試均在筆者正常教學(xué)課堂當(dāng)場完成。

例1：輸入強(qiáng)化材料試卷題樣

Directions：According to the use of participial adverbials，indicate whether the following 30 sentences below are true or false.

1.Surprising and happy，Tony stood up an accepted the Prize.（ ）

2.Hearing the news，he heaved a sigh of relief.（ ）

3.My cousin came to see me from the country，brought me a full basket of fresh fruits.（ ）

例2：輸出材料試卷題樣

Part I：Directions：Rewrite the following 10 sentences with Participle structure.

1.If he was given another chance，he’ll do it much better than before.

2.He knew little about his father.Phil’s eldest son asked the neighbors what he was like.

Part II：Directions：Translate the following 5 sentences from Chinese into English.

1.西湖位于杭州市中心的西部，是江南三大名湖之一。

2.經(jīng)過十年的寒窗苦讀，她終于考取了心儀的大學(xué)。

（四）實驗步驟

（1）前測：2015年3月3日，受試完成題目為The Way to Enhance Our Sense of Happiness的英語作文一篇（不少于150個單詞）。

（2）2015年3月10日（前測一周后）開始試驗。受試分為控制組（學(xué)號為單數(shù)）和實驗組（學(xué)號為雙數(shù)），控制組接受輸入強(qiáng)化材料，實驗組接受輸出任務(wù)。

（3）后測：2015年4月7日，受試完成題目為The Impact of the Internet on the Way People Communicate的英語作文一篇（不少于150個單詞）。

（4）延時后測：2015年4月28日（后測三周以后），受試完成題目為Reduce Waste on Campus的英語作文一篇（不少于150個單詞）。

三次英文寫作測試均在正常教學(xué)課堂完成，限時為50分鐘。

（五）數(shù)據(jù)收集與分析

實驗時間跨度為四周，受試分別于每周二上午在相同時間和教室完成一次輸入強(qiáng)化刺激及輸出任務(wù)測試，未事先告知受試關(guān)于實驗過程和次數(shù)等信息，以免影響數(shù)據(jù)的客觀性。本文重點(diǎn)考察受試分詞狀語結(jié)構(gòu)（包括現(xiàn)在分詞和過去分詞）使用和習(xí)得情況，三次測試均為英文寫作，受試全部完成了試題的作答，無一人交空白卷，且滿足字?jǐn)?shù)的要求，均為有效試卷。為最大限度降低考試效應(yīng)，受試被告知這僅僅是一次教學(xué)實驗，并非考試，且與受試的本學(xué)期期末成績無關(guān)。為避免數(shù)據(jù)的主觀性，實驗數(shù)據(jù)并未直接采用教師給出分?jǐn)?shù)來評判寫作成績，而是將受試作文中的分詞狀語結(jié)構(gòu)提取出來，統(tǒng)計每個受試分詞狀語結(jié)構(gòu)輸出量，然后用SPSS19.0進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗，置信區(qū)間取95%。

三、研究結(jié)果與討論

（一）控制組分詞狀語產(chǎn)出情況

如表1所示，在前測和延時后測中，控制組（高水平英語學(xué)習(xí)者）分詞結(jié)構(gòu)產(chǎn)出量相當(dāng)接近，分別為57句和59句，均少于后測中的分詞結(jié)構(gòu)產(chǎn)出量64句。盡管在產(chǎn)出數(shù)量上有所差異，但不具有統(tǒng)計意義上的顯著性（P＝0.8794＞0.05）。換言之，控制組（高水平英語學(xué)習(xí)者）在接受了連續(xù)四次的輸入強(qiáng)化刺激材料后，在分詞狀語結(jié)構(gòu)的運(yùn)用和產(chǎn)出方面沒能表現(xiàn)出顯著進(jìn)步?？刂平M（低水平英語學(xué)習(xí)者）在前測和延時后測中，分詞結(jié)構(gòu)產(chǎn)出量分別為29句和31句，較為接近，均少于后測中的分詞結(jié)構(gòu)產(chǎn)出量56句。前測與后測之間的差異具備統(tǒng)計意義上的顯著性（P＝0.0326＜0.05）。由此可見，篇章輸入強(qiáng)化可以有效促進(jìn)低水平英語學(xué)習(xí)者對分詞狀語結(jié)構(gòu)的注意和習(xí)得。換言之，連續(xù)四次的輸入強(qiáng)化刺激對控制組（低水平英語學(xué)習(xí)者）分詞狀語結(jié)構(gòu)的習(xí)得具有明顯的促進(jìn)作用。

表1 控制組（不同英語水平學(xué)習(xí)者）分詞狀語產(chǎn)出統(tǒng)計

（二）實驗組分詞狀語產(chǎn)出情況

表2 實驗組（不同英語水平學(xué)習(xí)者）分詞狀語產(chǎn)出統(tǒng)計

如表2所示，實驗組（高水平英語學(xué)習(xí)者）在后測和延時后測中，分詞結(jié)構(gòu)產(chǎn)出量均多于前測產(chǎn)出量，分別較前測高出56句和5句。在前測和后測中，實驗組（高水平英語學(xué)習(xí)者）分詞產(chǎn)出量之間的差異具備統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著性（P＝0.0293＜0.05）。前測和延時后測中的分詞產(chǎn)出量之間的差異不具有統(tǒng)計意義上的顯著性（P＝0.8714＞0.05）。換言之，實驗組（高水平英語學(xué)習(xí)者）在完成了連續(xù)四次的輸出任務(wù)后，在運(yùn)用和產(chǎn)出分詞狀語結(jié)構(gòu)方面進(jìn)步顯著，然而輸出任務(wù)未能促進(jìn)受試習(xí)得內(nèi)容長時間保持的效應(yīng)，促進(jìn)作用持久性欠缺，這在延時后測中受試分詞狀語產(chǎn)出情況不佳的事實中得到充分說明。實驗組（低水平英語學(xué)習(xí)者）在前測和延時測試中，分詞結(jié)構(gòu)產(chǎn)出量分別為28句和31句，較為接近，均少于后測中的分詞結(jié)構(gòu)產(chǎn)出量39句，這種差異不具備統(tǒng)計意義上的顯著性（P＝0.9256＞0.05）。換言之，連續(xù)四次的輸出任務(wù)對實驗組（低水平學(xué)習(xí)者）分詞狀語結(jié)構(gòu)的習(xí)得沒有起到預(yù)期的顯著促進(jìn)作用。

綜合表1、表2可以看出：在接受了連續(xù)四周的輸出任務(wù)后，實驗組（高水平英語學(xué)習(xí)者）對分詞狀語結(jié)構(gòu)的習(xí)得遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于接受了四周輸入強(qiáng)化材料刺激的控制組（高水平英語學(xué)習(xí)者），取得了顯著地進(jìn)步，只是這種進(jìn)步不具備長效持久性，因為在延時后測中，兩組受試產(chǎn)出量總體相當(dāng)。而對于低水平英語學(xué)習(xí)者來說，輸入強(qiáng)化任務(wù)更能促進(jìn)其對分詞狀語結(jié)構(gòu)的內(nèi)化吸收，幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得目標(biāo)語知識。而輸出任務(wù)不能很好地促使受試習(xí)得目標(biāo)語言形式，效果不理想。

四、結(jié)論及教學(xué)啟示

本研究以獨(dú)立學(xué)院非英語專業(yè)大一學(xué)生為研究對象，采用實驗的方式探究輸入強(qiáng)化和輸出任務(wù)對不同英語水平學(xué)習(xí)者習(xí)得英語分詞狀語結(jié)構(gòu)的影響及作用，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：首先，對于促進(jìn)高水平英語學(xué)習(xí)者習(xí)得分詞狀語結(jié)構(gòu)而言，輸出任務(wù)優(yōu)于輸入強(qiáng)化任務(wù)，然而其促進(jìn)效果受到時間的限制，不具備持久性。其次，輸入強(qiáng)化和輸出任務(wù)均能促進(jìn)低水平英語學(xué)習(xí)者習(xí)得分詞狀語結(jié)構(gòu)，但從成效來看，前者明顯優(yōu)于后者。研究在很大程度上證明了輸入強(qiáng)化和輸出任務(wù)對二語習(xí)得的積極作用，尤其是對分詞狀語結(jié)構(gòu)的使用及產(chǎn)出方面的促進(jìn)作用。

（一）明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，采取相應(yīng)的教學(xué)方法和措施

中國非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者如何有效習(xí)得分詞狀語結(jié)構(gòu)依然是當(dāng)今研究亟待解決的重要課題。輸入和輸出是二語習(xí)得過程中缺一不可的兩個重要階段，兩者是相輔相成，輸入是輸出的前提和準(zhǔn)備，輸出是輸入的目的，并能促進(jìn)輸入。在英語教學(xué)實踐中，教師應(yīng)依據(jù)循序漸進(jìn)的原則，針對學(xué)生的不同水平和不同的教學(xué)階段有的放矢的進(jìn)行教學(xué)。針對低水平英語學(xué)習(xí)者，教師講解中要側(cè)重于輸入任務(wù)，有意識地增大分詞結(jié)構(gòu)的接觸量，同時輔以適當(dāng)?shù)妮敵鋈蝿?wù)。而對于高水平英語學(xué)習(xí)者來說，教師應(yīng)留出足夠的時間給學(xué)習(xí)者輸出進(jìn)行練習(xí)，如寫作、翻譯、角色扮演等，因為輸出的作用是積極有效的，知識的學(xué)習(xí)可以速成，但是技能的掌握必須經(jīng)過大量的實踐。需要特別指出的是技能本身具有不可遷移的特點(diǎn)，高強(qiáng)度的理解能力的訓(xùn)練未必對產(chǎn)出能力的提高具有促進(jìn)作用（DeKeyser，2007：97－113）［14］。

（二）重視遺忘規(guī)律，鞏固目標(biāo)語在記憶中的持久地位

本實驗中，盡管輸入強(qiáng)化刺激和輸出任務(wù)對不同英語水平學(xué)習(xí)者習(xí)得分詞狀語結(jié)構(gòu)的影響和作用不同，但是所有受試在延時后測中的表現(xiàn)都差強(qiáng)人意。英語語法的學(xué)習(xí)不是一蹴而就，這就要求教學(xué)者和學(xué)習(xí)者要重視學(xué)習(xí)中的遺忘規(guī)律，遵循反復(fù)加強(qiáng)的原則，不僅注重學(xué)生當(dāng)時的記憶效果，還要重視所學(xué)知識后期的保持和再認(rèn)，教師應(yīng)千方百計設(shè)計出合理的任務(wù)不斷提高信息輸入的強(qiáng)度和頻率，注重輸入信息的意義和可理解性，更要結(jié)合真實語境，邊學(xué)邊練，學(xué)以致用，趁短時記憶尚未丟失之前及時復(fù)習(xí)，強(qiáng)化學(xué)生對所學(xué)知識的記憶，幫助學(xué)習(xí)者更好地形成“記憶—使用—記憶”的良性循環(huán)。本次嘗試性的研究是對輸入、輸出在二語習(xí)得中作用研究領(lǐng)域的有力補(bǔ)充，特別是對獨(dú)立學(xué)院公共英語課程的教與學(xué)提供了實證依據(jù)和有益的啟示。不足之處在于參與人數(shù)有限，且受試整體水平處于中等偏下，不能代表中國大學(xué)生的普遍水平，因此研究結(jié)果有待進(jìn)一步驗證。在今后的研究中，如何擴(kuò)大樣本，改進(jìn)輸入強(qiáng)化刺激材料、輸出任務(wù)設(shè)計等，深入細(xì)致研究輸入、輸出任務(wù)對受試分詞狀語結(jié)構(gòu)習(xí)得的影響是未來需要繼續(xù)深入探討的課題。

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