讀寫結(jié)合的三種形式及操作要領(lǐng)

【摘 要】讀寫結(jié)合，是指在閱讀教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，融入“寫”的積極因子，在寫作教學(xué)中發(fā)揮“讀”的引導(dǎo)效應(yīng)，從而使讀與寫相互作用，和諧共生。讀寫結(jié)合，是兩個(gè)環(huán)節(jié)的“相融共生”，主要有“以讀促寫”“以寫帶讀”“讀寫共生”三種基本形式，其操作要領(lǐng)應(yīng)隨著讀寫結(jié)合的形式不同而有所不同。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)語(yǔ)文;讀寫結(jié)合;基本形式;操作要領(lǐng)

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2015）10-0024-03

【作者簡(jiǎn)介】徐杰，江蘇省江陰市教育科學(xué)研究室（江蘇江陰，214400）教研員。

本文論及的“讀寫結(jié)合”，是指在閱讀教學(xué)中融入“寫”的積極因子，在寫作教學(xué)中發(fā)揮“讀”的引導(dǎo)效應(yīng)，從而使讀與寫相互作用，和諧共生。

讀寫結(jié)合首先是一種教學(xué)方法。是教師在課堂教學(xué)過(guò)程中，將“讀”和“寫”巧妙結(jié)合，從而有效組織語(yǔ)文活動(dòng)、提高學(xué)生語(yǔ)文能力的一種教學(xué)方法。讀寫結(jié)合還是一門教學(xué)藝術(shù)。所謂的“結(jié)合”，并不是簡(jiǎn)單的疊加，而是“你中有我，我中有你”，是兩個(gè)環(huán)節(jié)的“相融共生”。也就是說(shuō)，通過(guò)“讀”與“寫”的相互作用，不僅能對(duì)讀寫本身有相互促進(jìn)的作用，而且能不斷生成新的學(xué)習(xí)資源。

呈現(xiàn)形式之一：“以讀促寫”

以讀促寫，常常被用在作文指導(dǎo)課上，其形式是從閱讀材料中提取寫作指導(dǎo)的元素，然后組織相關(guān)的寫作活動(dòng)。

1.把閱讀材料作為“例文”，進(jìn)行句段仿寫訓(xùn)練。

教材中有許多經(jīng)典的語(yǔ)段，對(duì)這些語(yǔ)段的模仿是語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容。比如梁衡的《夏感》，在表現(xiàn)夏天的熱烈和氣勢(shì)的時(shí)候，作者連續(xù)用了十幾個(gè)動(dòng)詞。我們可以將其拿來(lái)讓學(xué)生感受“動(dòng)詞的表現(xiàn)力”，讓學(xué)生仿寫“春日的池塘”或是“秋日的田野”，要求連續(xù)運(yùn)用10個(gè)不同的動(dòng)詞。這樣的仿寫，既直觀又實(shí)用，使學(xué)生對(duì)“景物描寫中的動(dòng)感”有了實(shí)踐操作的體驗(yàn)和積累。

2.把閱讀材料作為“樣本”，進(jìn)行寫作專題訓(xùn)練。

教材中有很多含有某種“相同特質(zhì)”的文章，它們或者寫法上類似，或者選材上類似，把這類文章組合起來(lái)，以這些文章為樣本，可以很快地使學(xué)生獲得某種寫作的方法。

3.把閱讀材料當(dāng)作“積木”，在文字的不斷“變形”中訓(xùn)練寫作能力。

比如閱讀曹文軒的《草房子》中《孤獨(dú)之旅》這一章，我們可以做很多“寫”的活動(dòng)：選段組合，寫“孤獨(dú)”;選句排比，說(shuō)“成長(zhǎng)”;編寫劇本，細(xì)說(shuō)鏡頭;用第一人稱“我”來(lái)改寫故事……每一次對(duì)原著文字的“重組”，都是基于閱讀的一種寫作訓(xùn)練，這樣的寫作活動(dòng)，有抓手，有指向，有落點(diǎn)。

4.把課文當(dāng)作“用件”來(lái)訓(xùn)練寫作能力。

教材中有一些選文并不是經(jīng)典之作，這些課文，語(yǔ)言淺顯，中心也未必深刻，與其“淺文淺教”，不如試著挖掘其在寫作訓(xùn)練上的教學(xué)價(jià)值，也許能有意想不到的收獲。

以讀促寫，前提和關(guān)鍵是教師要具有一雙慧眼，在閱讀材料中發(fā)現(xiàn)合適的寫作訓(xùn)練“點(diǎn)”，并且通過(guò)一系列的讀寫活動(dòng)，使這個(gè)“點(diǎn)”順利達(dá)成。

所以，要精心選擇閱讀材料，深入挖掘，以便更好地為“寫”服務(wù);要精心謀劃閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)，精巧推進(jìn)，以便更好地指向“寫”的訓(xùn)練要點(diǎn)。

呈現(xiàn)形式之二：“以寫帶讀”

以寫帶讀，課中活動(dòng)的重心和落點(diǎn)在“讀”，“寫”是閱讀活動(dòng)的一種推進(jìn)，一種策略。換言之，就是在課堂上巧妙安排“寫”的環(huán)節(jié)，以此帶動(dòng)、推進(jìn)“讀”的進(jìn)程。

（一）以寫帶讀之“寫”與“讀”的關(guān)系

1.“寫”為“讀”指引著方向。

通過(guò)組織一個(gè)寫作活動(dòng)，來(lái)指引學(xué)生的課堂閱讀和思考的方向，此時(shí)的“寫”，就是一個(gè)方向標(biāo)。

我在教學(xué)《濟(jì)南的冬天》的時(shí)候，為了引導(dǎo)學(xué)生逐層深入地走進(jìn)文本深處，我設(shè)計(jì)了三次“寫”的活動(dòng)：（1）寫一個(gè)詞語(yǔ)，用來(lái)概括濟(jì)南冬天的特點(diǎn)，并結(jié)合課文，解釋這個(gè)詞語(yǔ)的含義;（2）寫一段話，比較第3節(jié)和第5節(jié)，分析它們有什么異同;（3）文中有三段寫山的文字，卻不顯得雷同，請(qǐng)你寫一寫其中的原因。這三次“寫”，其實(shí)就是三次閱讀指向，它引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容層面、知識(shí)層面、情感層面、語(yǔ)言層面對(duì)文本進(jìn)行不同角度的解讀，從而讀深讀透。

2.“寫”為“讀”推進(jìn)著深度。

我們有些教師喜歡在課堂上“問(wèn)問(wèn)題”“找答案”，教師問(wèn)題一個(gè)接著一個(gè)，學(xué)生應(yīng)接不暇地回答，有時(shí)候很多提問(wèn)甚至是無(wú)效提問(wèn)，學(xué)生的回答就一直是淺層次低水平。為了讓課堂“安靜”下來(lái)，讓學(xué)生的心“寧?kù)o”下來(lái)，就需要給學(xué)生整塊的時(shí)間，以便他們?cè)谖谋菊Z(yǔ)言里來(lái)來(lái)回回穿行。此時(shí)，“寫”也許是一個(gè)比較好的選擇。

我在教學(xué)《愚公移山》的時(shí)候，問(wèn)及“愚公精神”，學(xué)生異口同聲地回答“不怕困難”，顯然，他們是受到固有概念的影響，沒有能深入文本去理解分析。于是我就安排了一個(gè)“寫”的活動(dòng)：愚公精神有著豐富的內(nèi)涵，除了“不怕困難”以外，還有什么呢？請(qǐng)你結(jié)合課文的具體內(nèi)容，寫一段文字。學(xué)生靜靜讀書、寫作，不久，就呈現(xiàn)了他們的讀書成果——所謂的“愚公精神”，就是：不怕困難的勇氣;堅(jiān)忍不拔的毅力;聚集力量的智慧;甘于奉獻(xiàn)的胸懷;面對(duì)嘲諷的淡定……在這個(gè)讀寫活動(dòng)中，因?yàn)橐纬晌淖郑浴氨啤敝鴮W(xué)生讀得細(xì);因?yàn)橐诰颉柏S富內(nèi)涵”，所以“逼”著學(xué)生讀得深。

3.“寫”為“讀”提升著層次。

閱讀教學(xué)的課堂上，學(xué)生的閱讀思維能力，應(yīng)該呈現(xiàn)螺旋上升的狀態(tài)，形象地說(shuō)，學(xué)生的閱讀思維應(yīng)該在課堂上循著文本“一步一步向上走”。在很多時(shí)候，我們往往是通過(guò)設(shè)計(jì)、組織階梯式的閱讀活動(dòng)來(lái)逐層推進(jìn)，從而達(dá)到“在閱讀活動(dòng)過(guò)程中培養(yǎng)閱讀思維”的目的的，但是，“讀”不是也不應(yīng)該是唯一的途徑。有時(shí)候，“寫”的活動(dòng)，如搭梯子一般，也能不斷提升學(xué)生的閱讀思維層次。

我在教學(xué)《狼》一文時(shí)，采用的教學(xué)策略就是“圈點(diǎn)批注”，這也是“寫”的一種形式。具體的做法是：（1）分別從屠夫和狼的視角寫幾個(gè)短語(yǔ)來(lái)概括小說(shuō)的主要情節(jié);（2）哪些句子最能體現(xiàn)狼的“黠”，請(qǐng)進(jìn)行簡(jiǎn)要評(píng)注;（3）狼表面的“黠”，其實(shí)恰恰表現(xiàn)了它的“蠢”，你同意這個(gè)說(shuō)法嗎？請(qǐng)結(jié)合課文寫寫你的發(fā)現(xiàn)。這三次寫，分別著眼于小說(shuō)的情節(jié)、人物的形象和寫作主旨，每一次“寫”的活動(dòng)，都是在前一次讀寫活動(dòng)基礎(chǔ)上的展開，要寫得準(zhǔn)確，寫得到位，就必須將思維的觸角深入到文本的不同層次，而這三次“寫”，環(huán)環(huán)相扣，節(jié)節(jié)遞升，非常鮮明地體現(xiàn)了對(duì)“讀”的層次性促進(jìn)作用。

（二）閱讀教學(xué)中的“寫”與作文教學(xué)中的“寫”之區(qū)別

從“寫”的形式來(lái)看，有寫句、寫段、寫綱、寫篇……無(wú)論是哪一種形式的“寫”，都要為“讀”服務(wù)。比如教學(xué)《五柳先生傳》，我安排了一個(gè)“寫”的環(huán)節(jié)——去掉九個(gè)“不”，寫的是哪些人？這是一個(gè)寫句活動(dòng)，寫九句話，繪九種人。這九種人，是五柳先生所不齒之人。這里“寫”句就是為了理解人物，這樣的“寫”，側(cè)面入手，達(dá)成正面解讀。

從“寫”的特征來(lái)看，有概寫、縮寫、擴(kuò)寫、仿寫、改寫、評(píng)寫、續(xù)寫……無(wú)論是哪一種“寫”，都要“從閱讀中來(lái)，到閱讀中去”，其最終的目標(biāo)，是對(duì)文本的感知、理解、欣賞、分析、學(xué)用……是閱讀能力的綜合體現(xiàn)。

從“寫”的時(shí)機(jī)來(lái)看，讀前寫、讀中寫、讀后寫、邊讀邊寫……無(wú)論在什么時(shí)候“寫”，都要根據(jù)解讀文本的規(guī)律和閱讀活動(dòng)的實(shí)際，“因勢(shì)象形”地安排。比如我教學(xué)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》，與詩(shī)人同行，“寫四字短語(yǔ)”，表現(xiàn)詩(shī)人的見聞，這個(gè)“寫”是在“讀”后進(jìn)行的;代詩(shī)人抒情，“寫一段內(nèi)心獨(dú)白”，表現(xiàn)詩(shī)人的心情，這個(gè)“寫”是與“讀”不斷交叉進(jìn)行的;給詩(shī)人畫像，“寫一段肖像描寫”，表現(xiàn)詩(shī)人的形象，這個(gè)“寫”，是在“讀”之前進(jìn)行的，先讓學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)積累，描述詩(shī)人的形象，然后讀詩(shī)歌，進(jìn)行印證和互參。我們看，這“三寫”的時(shí)機(jī)，是隨著閱讀的節(jié)奏和進(jìn)程而如影隨形地跟進(jìn)。

時(shí)下，我們有些語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)課堂上，也開始注重融入“寫”了，他們讀《濟(jì)南的冬天》必寫《家鄉(xiāng)的冬天》;讀完《社戲》也寫一寫《身邊的小伙伴》才踏實(shí);學(xué)完《安塞腰鼓》，就寫《拔河比賽》……有很多諸如此類的“寫”，是為寫而寫。假如沒有“讀”做鋪墊，學(xué)生似乎也能寫得出，寫得好，這樣的“寫”與“讀”就是脫節(jié)的，這樣的“寫”，獨(dú)立于閱讀活動(dòng)，對(duì)文本的閱讀體驗(yàn)，并沒有起到反哺和推進(jìn)作用。

以寫帶讀，還需要警惕“一寫了之”的現(xiàn)象。有些教師為了推進(jìn)閱讀，也精心設(shè)計(jì)了以寫帶讀的環(huán)節(jié)，但往往將“寫”作為“讀”的一個(gè)尾巴，在即將下課的時(shí)候，“虛晃一槍”，“寫”流于表面，缺乏后續(xù)的有力跟進(jìn)。針對(duì)這種情況，一方面，我們?cè)陂喿x教學(xué)中，如果安排“寫”的環(huán)節(jié)，必須要有時(shí)間的保證;另一方面，我們要充分發(fā)揮課堂評(píng)價(jià)的作用，對(duì)學(xué)生“寫”的成果，及時(shí)進(jìn)行“加工處理”。也就是教師采取評(píng)判、矯正、補(bǔ)充、追問(wèn)、小結(jié)、提升等手法，對(duì)“寫”的內(nèi)容進(jìn)行精加工和深加工，以此推動(dòng)和提升學(xué)生的閱讀思維能力。

呈現(xiàn)形式之三：“讀寫共生”。

所謂“讀寫共生”，就是“讀”與“寫”相互融合，共生共長(zhǎng)。也就是，在讀寫結(jié)合的課堂上，教學(xué)的重心不一定是“讀”，也不一定是“寫”，而是互相支撐，互為作用。讀寫結(jié)合以后，生成新的學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)聽說(shuō)讀寫能力的綜合運(yùn)用，提升學(xué)生的整體語(yǔ)文素養(yǎng)。

黃厚江老師執(zhí)教的《孔乙己》，就是一個(gè)“讀寫共生”的經(jīng)典課例：先讓學(xué)生閱讀“這雙手”，初步理解人物形象;然后根據(jù)小說(shuō)的具體情節(jié)，補(bǔ)充關(guān)于“手”的描寫;最后展開想象，描寫孔乙己死的場(chǎng)景（要有“手”）。

讀為基礎(chǔ)，寫為拓展;讀是初步理解，寫是深入體悟。這樣的讀寫結(jié)合活動(dòng)，串起了小說(shuō)欣賞的諸多要素，生長(zhǎng)了小說(shuō)的文本閱讀空間。讀是寫的鋪墊，也是對(duì)寫的方向引導(dǎo)，這樣的讀寫結(jié)合活動(dòng)，加深了學(xué)生對(duì)人物形象的深度理解，提高了學(xué)生的想象能力，訓(xùn)練了細(xì)節(jié)描寫的能力……如此種種，培養(yǎng)的不是純粹的“讀”或“寫”的能力，而是一種綜合能力。

既然是“共生”，就不能做簡(jiǎn)單的“讀”“寫”加法，而應(yīng)該“因課制宜”，不同的課文，不同的課型，不同教材選文的課程功能，在讀寫活動(dòng)實(shí)施過(guò)程中，對(duì)讀寫結(jié)合的教學(xué)指向、對(duì)“讀”與“寫”的組合形式、對(duì)“讀”與“寫”安排的側(cè)重……都應(yīng)當(dāng)具體問(wèn)題具體對(duì)待。

有時(shí)先讀后寫，“讀”是“寫”之源，“寫”是“讀”之繼。比如教學(xué)《散步》，如何能更好地體悟“對(duì)舉”句子的表達(dá)效果，可以安排一個(gè)“仿句”訓(xùn)練：先聯(lián)讀文中對(duì)舉的句子，感受表達(dá)效果;接著選文中某句話，將其改為對(duì)舉的句子;然后學(xué)生當(dāng)堂交流。這里的讀寫結(jié)合，生成了“句式之美與文意之美融合”的新的學(xué)習(xí)資源。

有時(shí)“讀”“寫”在著力上有側(cè)重，或偏重于“讀”，或偏重于“寫”，這都得根據(jù)教學(xué)的需要來(lái)安排。比如教學(xué)《端午日》，在品讀欣賞“賽龍舟”的片段以后，安排一個(gè)“寫”的環(huán)節(jié)：擴(kuò)寫“捉鴨子”的場(chǎng)面。這里以“寫”為主，但是“寫”的方法，來(lái)源于“賽龍舟”的語(yǔ)段閱讀積累;“寫”的準(zhǔn)備，需要先讀文本的另一個(gè)語(yǔ)段;“寫”的過(guò)程，需要不斷回讀原文片段;“寫”的收獲，不僅有寫作知識(shí)的學(xué)用，更有對(duì)“湘西民俗風(fēng)情”的理解和升華。所以說(shuō)，“讀”“寫”著力有側(cè)重，歸依卻是一致的。

“讀”和“寫”的關(guān)系，并非涇渭分明，而是“你中有我，我中有你”。在讀的過(guò)程中，融入寫的因子，有助于閱讀思維的縝密和深入;在寫的過(guò)程中，不斷借助讀的經(jīng)驗(yàn)和感悟，有助于寫作實(shí)效的達(dá)成。請(qǐng)看我的一個(gè)課例《棗核》。

活動(dòng)1：用師生合作完成對(duì)聯(lián)的方法來(lái)梳理課文的主要內(nèi)容。師生邊讀，邊創(chuàng)作對(duì)聯(lián)，最終形成這樣的三副對(duì)聯(lián)“幾顆生棗核，一片思鄉(xiāng)情”“一心營(yíng)造后花園，只為傾訴思鄉(xiāng)情”“月夜追憶北海泛舟，他鄉(xiāng)暢敘故土深情”。

活動(dòng)2：用“狀語(yǔ)”的語(yǔ)法學(xué)習(xí)來(lái)體會(huì)記敘中的情味。本文中出現(xiàn)了大量的對(duì)動(dòng)詞進(jìn)行修飾的狀語(yǔ)，學(xué)生讀書，圈點(diǎn)，聯(lián)讀，體會(huì)老友的深情，然后對(duì)文章倒數(shù)第二段進(jìn)行“狀語(yǔ)補(bǔ)寫”，以強(qiáng)化老友的思鄉(xiāng)之情。

活動(dòng)3：用基于文本的拓展來(lái)深化學(xué)習(xí)體驗(yàn)。“追憶”是一種極為有效的抒情藝術(shù)，在“追憶”的基礎(chǔ)上，挖掘出“懷想”，挖掘出“夢(mèng)境”……然后學(xué)用，把文章結(jié)尾改寫，使其有綿長(zhǎng)的余味。

活動(dòng)1，是典型的“讀中寫，寫中讀”;活動(dòng)2，屬于“先讀后寫”，寫是對(duì)讀的體驗(yàn)的深化;活動(dòng)3，是“讀衍生寫，寫反哺讀”，“追憶”是作者文中運(yùn)用的，也是一種散文創(chuàng)作技巧，把它拿來(lái)，美化原文結(jié)尾，提升學(xué)生散文鑒賞水平，提升學(xué)生寫作結(jié)尾的能力。這三個(gè)活動(dòng)中的“讀”與“寫”，彼此之間互為作用，因?yàn)樗鼈兊那擅罱Y(jié)合，課堂不斷有新東西生長(zhǎng)，也就達(dá)到了“淺文深教”的目的。

拙文所說(shuō)，是“讀寫結(jié)合”的三種主要呈現(xiàn)形式，在實(shí)際課堂中，它們的呈現(xiàn)是千姿百態(tài)的，其操作要領(lǐng)也是相機(jī)而變的，這需要我們進(jìn)一步加強(qiáng)“讀寫結(jié)合”的實(shí)踐研究?！?