任務驅動法在應用寫作課程教學中的應用

【摘 要】任務驅動法基本的教學思路通常包括設定任務、分析任務、實施任務、評價任務等四個環(huán)節(jié)。以應用寫作課程中“開展一次調研”任務為例，探索任務驅動法在應用寫作課程教學中的應用。

【關鍵詞】任務驅動教學法 應用寫作課程 應用

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）03C-0112-03

應用寫作是高職院校開設的一門實踐性很強的公共基礎課，該課程主要是通過教師講授應用文體的基本知識和對學生進行一定的寫作訓練提高學生的寫作能力，為學生今后入職打下良好的基礎。然而，因受應用寫作課程本身理論性強、大班教學、教師多采用講授式的傳統(tǒng)教學方法、學生重實踐操作輕理論思想等因素的影響，應用寫作課面臨著“學生不愿意上，教師課難上”的局面。因此，如何通過教學改革上好應用寫作課是當前教師亟須研究的課題。

教學改革就是以全新的教學方法打破傳統(tǒng)的課堂教學模式，其實質是教師思想、理念的變革。在《教育部關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》中“改革教學方法和手段，融‘教、學、做為一體，強化學生能力的培養(yǎng)”及“積極推行訂單培養(yǎng)，探索工學交替、任務驅動、項目導向、頂崗實習等有利于增強學生能力的教學模式”等意見的指導下，筆者在應用寫作教學實踐中嘗試應用任務驅動法來提高教學質量，學生在知識和能力方面都得到了提高。

一、任務驅動法概述

任務驅動法是指在教學過程中將所要學習的新知識隱含在一個或幾個任務中，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞著這些任務，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，找出解決問題的方法，最后通過任務的完成而實現(xiàn)對所學知識的建構。這是一種建立在建構主義理論基礎上的教學法。其方法是教師通過創(chuàng)建教學情境將學生引入一個真實的、社會化的教學環(huán)境中，將教學內容分解成若干個任務或問題，調動學生通過自主學習、合作學習、探究性學習等策略積極引導學生探索問題。其目的是通過讓學生持續(xù)地“探究問題”來增強學生的主體意識，激發(fā)學生的學習熱情，讓學生在做中學、學中做，并利用已有的知識完成指定教學任務，從中培養(yǎng)學生交流與合作的能力，獲取新知識的能力，發(fā)現(xiàn)、分析、探索和解決問題的能力，最終達成教學目標。任務驅動法充分體現(xiàn)了高職教育“教、學、做”一體的教學理念，強化了教學中“以學生為主體、教師為主導”的現(xiàn)代教育思想，是有效改變當前應用寫作教學現(xiàn)狀的最佳途徑之一。

二、任務驅動法的基本步驟及教案實例

具體的任務驅動教學模式因課程性質不同實施教學時會有所區(qū)別，但基本的教學思路通常包括設定任務、分析任務、實施任務、評價任務等四個環(huán)節(jié)。針對此教學思路，筆者以應用寫作課程中“開展一次調研”任務的實施教案來具體分析任務驅動法在應用寫作課堂教學中的應用，該任務是以學習小組的形式完成指定教學任務的。

（一）設定任務、創(chuàng)設情境——激發(fā)學生的學習熱情和求知欲。設定任務、創(chuàng)設情境是教師實施任務驅動法教學進程中最關鍵、最核心的一個環(huán)節(jié)，它決定著教師下達的任務能否被學生所接受，是否在學生的能力承受范圍內。因此，任務的設定要具有意義性、真實性、可操作性，難易要適度；創(chuàng)設情境的目的是將要實施的任務置于一定的真實情境中，吸引學生的注意，激起學生積極思考。筆者在教學實施中將“開展一次調研”這一任務情境設定如下：“為提高大學生的就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力，增強大學生的創(chuàng)業(yè)意識，我院招生就業(yè)處決定將我院東校區(qū)郵局旁邊的四間門面低價出租給我院大學生創(chuàng)業(yè)。創(chuàng)業(yè)協(xié)會的同學得知這一喜訊后，決定以協(xié)會的名義開一家手機專賣店，為穩(wěn)妥起見，開店前，協(xié)會想了解我院大學生消費情況。如果你是創(chuàng)業(yè)協(xié)會的成員，你該怎么做才能獲得這些信息？獲得信息后你又將如何處理才能得出一個你想要的結論？”

該任務名稱的設定較為具體、明確，學生對這個任務會有一種新鮮感，而且他們完全有能力完成。任務情境的創(chuàng)設環(huán)境鎖定為學生比較熟悉的校園環(huán)境，且在當前就業(yè)比較嚴峻的社會大環(huán)境下，“大學生創(chuàng)業(yè)”是學生身邊的事、關心的事，這一話題能激起學生的興趣，有利于調動起學生參與“調研”任務的積極性，喚起他們的求知欲。

（二）分析任務、探索問題——培養(yǎng)學生的分析判斷能力。教師給出了“開展一次調研”這一個總任務和情境后，要把總任務分解成若干個子任務，任務的分解要具有可操作性、可執(zhí)行性及層次性，要體現(xiàn)教師遵循教學規(guī)律和教學進度以及循循善誘的引導過程，如上述總任務繼續(xù)劃分為“設計調查問卷”、“撰寫比較完備的調查報告”兩個子任務即可。這些子任務既是各小組要依次完成的，也是學生在接受任務后需要探討和解決的問題。當學生接到任務時，教師不要急于幫學生分析、講解，而是讓各小組各抒己見、認真討論后發(fā)現(xiàn)問題、探索問題：完成這項任務需要哪些知識、運用到哪些文種，分幾個步驟完成，做一些什么準備工作，小組成員如何分工等問題一一列出。有了任務做“誘餌”，學生的主動性一般都會在老師的引導下調動起來，進而主動去查找資料逐一解決問題。此時，教師也不能袖手旁觀，因為教師是任務的策劃者、組織者、指導者、學生學習活動的協(xié)助者，而學生是任務的參與者和探索者，在整個活動開展過程中教師要在組間巡視指導協(xié)調。在小組討論結束后，一方面教師要針對學生這一環(huán)節(jié)的活動情況做一個小結評價，當發(fā)現(xiàn)學生分析問題不明確或不正確時，教師應及時地給予指導或修正；另一方面，因高職學生認知水平相對低，調研對他們來說難度相對較大，授課教師在學生實施調研之前應作相關內容的培訓，如教師可以用一節(jié)課的時間通過PPT集中展示教學任務、任務目標、教學重難點、要求、步驟、調查方法的種類和特點，人際溝通的技巧，展示“問卷”樣例和適當?shù)刂v解等（見表1），讓學生思路更加明朗，進而高質量地完成教學任務，從中培養(yǎng)學生的分析判斷能力。

（三）實施任務、解決問題——培養(yǎng)學生的實踐操作能力。任務驅動法強調的是學生的主體意識，讓學生在團隊合作中按小組和教師指導后的既定計劃實施任務，因此，在學生成功的分析了任務、制訂了調研計劃和執(zhí)行方案后，學生會發(fā)現(xiàn)各個任務中都隱含著許多的新知識點，有些是教材中可獲知的，有些可能需要他們積極去查找的。在實際操作過程中，教師要經常與小組組長溝通，關注學生的進展，當學生遇到困難時，教師要及時地引導和鼓勵學生主動利用各種途徑和方法去查找相關資料，并督促他們按時按質完成任務。整個任務實施的過程，小團隊在討論中學習新知識、運用新舊知識，積極思考，且充分發(fā)揮了他們的交際能力、團隊能力及實踐操作能力。教師在整個過程中只承擔一個引導者、咨詢者的工作。例如，在“調查問卷的設計”這一環(huán)節(jié)中，涉及問卷的名稱、被調查者的基本情況、調查問卷的主體內容、問卷說明、問卷編排以及提問要求等知識。相關知識學生可以通過閱讀教材、網上查找資料、教師課件等途徑獲得。學生設計的問卷一般都存在著一些問題，為確保問卷的質量，提高調查的有效性，教師在此環(huán)節(jié)中得加強指導，告知學生將初步設計出來的問卷在小范圍內進行試驗性調查，以便弄清問卷在初稿中存在的問題，同時還要督促他們認真評估問卷的內容是否調查目標所需要的信息或多余的信息，如發(fā)現(xiàn)問題應及時訂正或完善。

（四）評價任務、歸納總結——培養(yǎng)學生的語言表達能力和成就感。評價任務、歸納總結是任務驅動法的最后階段，該階段既是各小組匯報、交流、展示團隊學習成果的階段，也是教師對學生團隊合作完成學習任務質量的驗收階段，包括小組自評、組間互評、教師評價等三種方式進行全面點評。傳統(tǒng)授課評價一般只注重學生個體和結果的評價，不能全面地評價學生和激勵學生；而任務驅動法強調小組集體、任務實施過程及結果等綜合評價，通常是授課教師把“任務成果評價量化表”（見表2）發(fā)給各小組組長，由組長組織小組成員開展自評、互評，活動結束后由組長把本組已評好的表格交給授課教師做最后的評分、總結，既要肯定他們的成績，又要指出不足。為更好地調動起學生的積極性，給學生以榮譽感和自信心，教師還可以在此環(huán)節(jié)以“以賽促學”的方法，通過小組作品競賽評出優(yōu)秀作品，并給予小組適當?shù)奈镔|和精神方面的獎勵。此方法的運用不但能讓教師較好地完成教學任務，而且還能加深學生對新知識的理解，交流中各組取長補短，有利于培養(yǎng)他們的自學能力、語言表達能力及集體成就感。

三、任務驅動法的實施效果分析

應用寫作課教應用任務驅動教學法是從2012級學生開始的，采用調查法和成績檢測法探討2012、2013級的部分班級的試行教學效果

（一）調查法。任務驅動教學法的實施效果評價主要是通過設置一些問題以口頭和書面的形式在授課班級中展開調查，通過調查數(shù)據(jù)分析可以了解到學生的意向、學習能力及知識水平，最終得出該教改方法的成效。以下是筆者在廣西生態(tài)工程職業(yè)技術學院教改班級2012、2013級會計121、122、133、134班等4個班級中開展的調查數(shù)據(jù)統(tǒng)計表（表3）。

從以上的統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析得知：有88.5%的學生是支持教改方法的；1、2、5的數(shù)據(jù)信息可以說明學生的學習能力、學習積極性等綜合能力得到了鍛煉，較好地實現(xiàn)了教學中的能力目標；有90%的學生期末綜合成績得到了提高，說明教學中的知識目標已達成。

（二）成績檢測法。是將教改班級學生的平時考核平均成績（包括上課出勤率、作業(yè)成績，占期評總成績的40%）和期末考試成績（占期評總成績的60%）與同年級沒有實行教改的班級的成績進行橫向和縱向對比。成績檢測法目前來說是高校評價學生的最佳方法，通過各項評價指標的考核既能檢測學生對基本知識的掌握程度，又能體現(xiàn)學生的學習態(tài)度和實踐能力。成績檢測對比如圖1所示。

從以上的統(tǒng)計的數(shù)據(jù)分析得知：教改班級學生的出勤率達到了95%，明顯高于非教改班的85%；教改班級學生的作業(yè)平均成績達到了90分，明顯高于非教改班級的80分；教改班級學生的期末考試平均成績達到了80分，明顯高于非教改班的75分。教改班級學生的三項指標得到提高說明應用寫作課程實施教改后，學生從知識、能力、素質等方面都得到了明顯的提高，即學生不但“學會”了，而且“會學”了。因此，教改達到了預期的教學目標。

以任務驅動為機制的應用寫作教學改革雖然在打破傳統(tǒng)教學上已邁出了一大步，實踐中也取得了一些成績，但教學實踐中依然發(fā)現(xiàn)一些問題有待我們去解決，如學生基礎參差不齊，教學中如何兼顧后進生；大班教學分組后學生組數(shù)較多，教師難以一一指導等。因此，應用寫作教學改革任重而道遠，教學中仍需要我們不斷反思、不斷實踐、不斷創(chuàng)新。

【參考文獻】

[1]田曄.李兵.高?；A課“任務驅動-分組教學法”的探索[J].中國電力教育，20l3（29）

[2]李佩英.應用寫作實訓教程[M].北京：高等教育出版社，2013

【基金項目】廣西生態(tài)工程職業(yè)技術學院教學改革項目（201416JG）

【作者簡介】劉親榮（1974- ），女，廣西靈川人，廣西生態(tài)工程職業(yè)技術學院公共教學部講師，研究方向：高職語文教學與研究。

（責編 黎 原）