中職學生積極心理品質(zhì)的現(xiàn)狀調(diào)查與對策

□陸春庚

中職學生積極心理品質(zhì)的現(xiàn)狀調(diào)查與對策

□陸春庚

基于積極心理學的理念，借鑒孟萬金等人關(guān)于積極心理品質(zhì)的研究成果，參考官群等人編制的《全國中小學生積極心理品質(zhì)量表》設(shè)計問卷對江都中專120名學生進行調(diào)查。發(fā)現(xiàn)學生積極心理品質(zhì)發(fā)展狀況良好，自我認識水平不高，學生心理品質(zhì)發(fā)展具有多樣性且發(fā)展不平衡。教育對策可以從三個方面考慮：在宏觀上，社會用核心價值觀進行引領(lǐng)；在中觀上，學校開展積極的心理健康教育；在微觀上，師生共同構(gòu)建促進學習的生態(tài)課堂。

積極心理品質(zhì)；現(xiàn)狀調(diào)查；核心價值觀；積極心理健康教育；生態(tài)課堂

學生積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)或形成需要過程，它一方面受制于先天的遺傳素質(zhì)，另一方面受到學生的生長環(huán)境、文化教育以及主觀體驗的影響。中職學生作為新時代特殊的青年群體，作為“中國制造”的生力軍，他們是否始終保持積極的人生態(tài)度，是否胸懷理想、銳意進取、艱苦實干直接關(guān)系到社會的和諧穩(wěn)定與經(jīng)濟的可持續(xù)科學發(fā)展。這就要求中職校加強對中職學生積極心理品質(zhì)內(nèi)涵的深入研究和培養(yǎng)。

一、研究目的

對中職學生積極心理品質(zhì)的相關(guān)研究起步較晚、成果較少，成就最大的當屬中國教科院孟萬金教授等人的研究。他們對不同的地區(qū)、不同的年級、不同性別的中職學生進行了研究，得出了“中職生積極心理品質(zhì)發(fā)展狀況良好”這樣一個樂觀的結(jié)論[1]。在一定程度上消除了“職校生=差生”的偏見，使得師生雙方在一定的教育情境中一起找尋愉悅。江蘇省江都中等專業(yè)學校（以下簡稱江都中專）作為一所國示范的中等職業(yè)學校，其學生積極心理品質(zhì)的現(xiàn)狀究竟如何？學生究竟最想形成什么樣的心理品質(zhì)？哪一種心理品質(zhì)發(fā)展得最好？適合學校實際和學生現(xiàn)狀的教育對策有哪些？這些問題引起了筆者深度的思考并決定付諸實踐去研究。

二、研究方法

（一）研究對象

采取隨機抽樣的方法，在江都中專一、二、三年級中抽取10個班的125名學生。發(fā)放問卷125份，回收125份，回收率100%。其中，有效問卷120份，有效率達96%。研究對象的人口統(tǒng)計學信息見表1。

表1 研究對象的人口統(tǒng)計學變量

（二）研究工具

根據(jù)研究的目的，基于積極心理學的理念，借鑒孟萬金等人關(guān)于積極心理品質(zhì)的研究成果，參考官群等人編制的 《全國中小學生積極心理品質(zhì)量表》設(shè)計問卷。問卷第一部分內(nèi)容旨在了解學生最想形成和最欠缺的積極心理品質(zhì)，讓學生在創(chuàng)造力、求知力、思維與洞察力等15項積極心理品質(zhì)維度上選出3項最想形成的心理品質(zhì)以及自己或同學最為欠缺的3項心理品質(zhì)。多選視為無效，少選則認為有效。問卷第二部分采用“非常不符合我、基本不符合我、不確定是否符合我、基本符合我、非常符合我”五級評價、5點計分的方式，列舉了樂觀、信任、希望、熱情等30種積極的心理品質(zhì)，讓學生根據(jù)自己的實際情況進行選擇。統(tǒng)計時，按照順序分別計為1分、2分至5分。根據(jù)孟萬金等人的研究發(fā)現(xiàn)，這種問卷基本能了解學生積極心理品質(zhì)發(fā)展的現(xiàn)狀，具有良好的信度與效度。

（三）研究程序

以班級小組為單位進行團體測試，由兩名經(jīng)過培訓的老師共同進行。因本研究不進行不同性別與年級、不同專業(yè)學生積極心理品質(zhì)的比較研究，只是從整體上了解江都中專學生積極心理品質(zhì)發(fā)展狀況，以尋求積極有效的教育對策，因此，對有關(guān)數(shù)據(jù)只采用EXCEL進行直觀的統(tǒng)計分析。

三、研究結(jié)果

（一）學生最想形成的積極心理品質(zhì)

學生最想形成的積極心理品質(zhì)排在前三的依次是思維與洞察力、創(chuàng)造力和寬容，信念與持重排在最后（見圖1）。

圖1 學生最想形成的積極心理品質(zhì)

（二）學生最為欠缺的積極心理品質(zhì)

學生覺得自己或身邊同學最欠缺的心理品質(zhì)分別為真誠與合作力，最后為幽默風趣、執(zhí)著、思維與洞察力三種品質(zhì)（見圖2）。

圖2 學生自評最欠缺的積極心理品質(zhì)

（三）學生積極心理品質(zhì)發(fā)展的總體狀況

如表2所示，江都中專的學生30種積極心理品質(zhì)的均分都超過中數(shù)3，其中，善良、正直、感恩、誠實等品質(zhì)發(fā)展得最好。堅毅、智慧、開放的心胸與領(lǐng)導能力等品質(zhì)相對發(fā)展滯后，領(lǐng)導能力最差。

表2 30種積極心理品質(zhì)平均分

學生積極心理品質(zhì)發(fā)展狀況良好。81.2%的學生對自己都有一種積極的期待和較為樂觀的看法。同時，有14.8%的學生對自己的心理品質(zhì)缺乏了解與認同，4%的學生積極心理品質(zhì)可能嚴重欠缺、發(fā)展遲緩，這些學生心理或許一片灰暗（見圖3）。

圖3 積極心理品質(zhì)五級評分百分百

四、分析討論

（一）學生積極心理品質(zhì)的發(fā)展具有多樣性

積極心理品質(zhì)在每個學生身上都會存在，每個學生也會有一種或幾種優(yōu)勢心理品質(zhì)。從圖1看出，沒有一個品質(zhì)得到大家高度一致的認同。選擇人數(shù)最多的“思維與洞察力”也只有54人，占總?cè)藬?shù)的45%。選擇“信念與希望”的有10人，人數(shù)最少，占總?cè)藬?shù)的8.3%。這說明學生對積極品質(zhì)有自己獨到的理解，并在每個學生身上有不同的發(fā)展，這也契合美國學者加德納提出的“多元智能理論”。學生的積極心理品質(zhì)既是多樣的，也是獨特的。因此，既要全面構(gòu)建學生積極心理品質(zhì)培養(yǎng)體系，也要對弱勢品質(zhì)進行有針對性的引導。既要促進學生心理品質(zhì)的全面發(fā)展，更要因人而異、特色培養(yǎng)，讓更多的學生體驗成功，人生出彩。

（二）學生積極心理品質(zhì)發(fā)展總體狀況令人滿意

目前，普遍的看法是：中職學生心理問題較多。通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，江都中專學生的積極心理品質(zhì)發(fā)展整體狀況良好。這和張沖、孟萬金等人的研究結(jié)論基本一致。季春蘭、李梅等人研究也認為：“中職生積極心理品質(zhì)處于中等偏上水平。”[2]這個結(jié)論同樣可以作為本研究的結(jié)論：江都中專學生的心理品質(zhì)處于中等偏上水平，這些學生完全是個可以值得信賴的、有希望的群體。同時，研究也表明江都中專心理健康教育沒有落后于學生心理的發(fā)展，學校在學生積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)方面卓有成效。

（三）學生積極心理品質(zhì)發(fā)展不平衡

盡管學生積極心理品質(zhì)發(fā)展的現(xiàn)狀令人滿意，前景樂觀。但是領(lǐng)導能力、勤勞、智慧、信任、堅毅等心理品質(zhì)的發(fā)展還是令人擔憂。比如，在領(lǐng)導能力上，4.1%的學生認為自己很不具備這種能力，9.2%的學生認為自己基本不具備這種品質(zhì)，32.5%的學生則無法判斷。唯一的一個選擇“不確定是否符合我”的人數(shù)超過“基本符合我”或“非常符合我”的品質(zhì)就是“領(lǐng)導能力”。季春蘭的研究也認為領(lǐng)導力是中職生積極心理品質(zhì)的“軟肋”之一[2]，這和本人的調(diào)查結(jié)果基本相似。29.2%的學生可能信心不足與自知不夠，30%的學生則覺得自己智慧欠缺，32.5%的學生缺乏勤勞這種積極的品質(zhì)。學生畢竟是學生，經(jīng)驗不多、閱歷尚淺，覺得領(lǐng)導能力低下卻也意料之中?，F(xiàn)在的學生基本都是獨生子女，在父母過多的呵護下成長，“四肢不勤”也能理解。中職學生由于缺乏成功的體驗，厭學情緒較為嚴重，認為自己勤勞不夠，意志品質(zhì)有待提高確實是對自己比較理性的認識與評價。但是，中職學生覺得自己智慧不足，這或多或少有推卸學習責任的成分，為自己學業(yè)不良尋找借口。提高學生的自我效能感，迫在眉睫、任重道遠。

（四）部分學生的自我認識水平較低

對自己有一個清醒的、正確的認識是心理健康的重要標志之一，學生對自己的認識往往會失之偏頗?！爸苏咧恰⒆灾呙鳌?，準確的自我認知確實不太容易。阿波羅神廟門楣上的那句“人啊，認識你自己吧”的箴言也說明了這點。在30個積極心理品質(zhì)是否符合自己的調(diào)查中，每個品質(zhì)都有人選擇“不確定是否符合我”，共有531人次，占14.8%。選擇該項超過20%的積極心理品質(zhì)依次為率直、自強、充實、勤勞、自信、勇氣、自知、堅毅、智慧、開放的心胸、領(lǐng)導能力共11種。其中，最多的是三個，分別為領(lǐng)導能力32.5%，自信與堅毅25%。由于受到學生“趨利避害”本能的影響，再加上學生習慣追求所謂正確的、更好的答案，實際上這種“不確定是否符合我”的人數(shù)可能還要多。這就需要學生以“每日三省”的態(tài)度去反思自己、提升自己、解放自己。這里只是就個別心理品質(zhì)進行的分析，能在一定程度上說明問題，但不一定能完全反映出一個人整體的心理面貌?？傮w來說，江都中專學生積極心理品質(zhì)發(fā)展良好，態(tài)勢喜人，但仍需進一步培養(yǎng)。

五、對策建議

（一）從宏觀上來看，社會進行核心價值觀的引領(lǐng)

黨的十八大報告強調(diào)要用社會主義核心價值觀引領(lǐng)社會思潮，凝聚社會共識。在全社會“倡導富強、民主、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法制，倡導愛國、敬業(yè)、誠信、友善”，尤其是最后一個倡導是從個人層面提出的基本價值追求與根本道德準則。大力弘揚這些價值觀，勢必能豐富中職學生的精神世界，增強學生的精神力量，對積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)大有裨益。其實，這些核心的價值觀已經(jīng)和積極的心理品質(zhì)融為一體。需要內(nèi)化為信念，外化為自覺的行動。

1.增強價值自信，深化學習宣傳。培育與踐行社會主義核心價值觀是推進社會主義核心價值體系建設(shè)的核心性、系統(tǒng)性工程，需要全社會去推動[3]。要有一種價值自信，不斷學習與研究、積極探索與創(chuàng)新，把“三個倡導”講透徹、講明白。要做到“大眾化”與“普及化”，讓“三個倡導”走進學校、走入學生的內(nèi)心世界。學生積極心理品質(zhì)的提升不會一蹴而就，但在這樣一個核心價值體系下的關(guān)照下，學生心理品質(zhì)會慢慢有所提升。

2.理想現(xiàn)實融合，打造信仰文化。信仰是對現(xiàn)實的升華，對未來的堅信。信仰也是理想和現(xiàn)實的融合，它需要信任和信念的支撐。信任更多來自于現(xiàn)實，對現(xiàn)實世界、對人和自然充滿愛與敬畏之心。信念更多源自于理想，對“中國夢”早日實現(xiàn)的期盼，對美好生活的憧憬?！叭齻€倡導”需要在實踐中推進與培育，也需要在信念中堅守。學生積極心理品質(zhì)在實踐中培養(yǎng)，在信念中堅持。學生沒有了信念，也就沒有了信仰。這時就會行動遲緩、迷茫焦慮、意義荒蕪、道德滑坡、猶如行尸走肉。積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)，其實也是一種修身與立業(yè)。學生如果深陷于理想與現(xiàn)實脫節(jié)的矛盾與沖突之中，則修身難成。修身不成，則立業(yè)困難，服務(wù)社會更是一句空話與大話。

3.推進制度創(chuàng)新，注重知行合一。社會主義核心價值觀是推動經(jīng)濟社會發(fā)展的精神動力，經(jīng)濟社會發(fā)展了，人自然也會發(fā)展。因為人是生物人、經(jīng)濟人，更是社會人。中職校與社會接觸較多，中職生受到社會影響較大。如今，正處于社會改革發(fā)展的關(guān)鍵期、深水區(qū)，各種思想、思潮相互激蕩、相互角逐，學生的思想活動以及心理品質(zhì)呈現(xiàn)多樣性、多變性、差異性的特征。只有推陳出新，把核心價值觀與公民教育、精神文明建設(shè)有機結(jié)合在一起，用民族精神、時代精神匯聚民意、凝聚人心、激發(fā)活力。中職學生不但要理解、認同“三個倡導”，把握其內(nèi)涵與價值，還需要結(jié)合自己的專業(yè)在實踐中去貫徹“愛國、敬業(yè)、誠信、友善”等核心價值取向。在社會主義核心價值觀的引領(lǐng)下，不斷完善個性，提升道德素養(yǎng)，以某一個優(yōu)勢心理品質(zhì)帶動心理品質(zhì)的整體發(fā)展。

（二）從中觀上來看，學校開展積極心理健康教育

積極心理健康教育是針對傳統(tǒng)病理式、問題式的心理健康教育的不足，用積極的內(nèi)容與方式培養(yǎng)學生積極心理品質(zhì)，塑造積極向上心態(tài)和奠基幸福人生的一種教育[4]。以往中職校開展心理健康教育存在問題有三：一是認為沒有心理疾病就是健康，二是把職校生等同于“差生”，三是把心理健康教育看成是矯治。這種取向的心理健康教育忽視了學生的價值，受到學生的冷遇。結(jié)果使得自己空有其名，地位邊緣，不上不下、不死不活。學生不愿意接受、教師沒興趣引導。這種教育低效、無效，甚至是有害的。

1.支持網(wǎng)絡(luò)是保障。積極心理健康教育的開展，首先要建立全面的、完善的、積極的支持網(wǎng)絡(luò)，這是取得實效的有力保障。積極的支持網(wǎng)絡(luò)是指社會、學校、家庭、學生“四位一體”的多維互動與開放的支持體系。四方緊密聯(lián)系，形成教育合力。說白了，就是指在學校構(gòu)建良好的心育氛圍，創(chuàng)設(shè)真實的心育情境。領(lǐng)導重視、全員參與、齊抓共管，將積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)滲透到學科教學和學校教育的各個環(huán)節(jié)中[5]。構(gòu)建“四位一體”的支持網(wǎng)絡(luò)主要的責任在學校，學校對外要爭取社會的理解，家長的支持，對內(nèi)要調(diào)動教師和學生的廣泛參與。就江都中專來說，心理健康教育還處于說起來重要，做起來不要的境地。經(jīng)過了解，不少學校也是如此。中職校在技能大賽、品牌專業(yè)評估、特色專業(yè)申報、“爭先上位”等等事情上不遺余力，因為這些能給校長帶來面子與位子，而且還會給學校帶來即時的社會效益和不菲的經(jīng)濟收入?！耙荒曛?，莫如樹谷；十年之計，莫如樹木；終身之計，莫如樹人”，學生積極心理品質(zhì)的形成是個“慢”的過程。心理教育的這種“滯后性”使得中職校心理健康教育成效不能立馬顯現(xiàn)。于是，不少學校待之則是不予余力，做做樣子、走走過場。為此，中職校要健全心育機構(gòu)、豐富校園生活。利用櫥窗、黑板報、校園廣播、校園網(wǎng)進行廣泛的宣傳，開設(shè)專題講座、開辦團體培訓、開展實踐活動、開放課堂教學、開通心理熱線、開創(chuàng)拓展訓練來發(fā)力培養(yǎng)學生的積極心理品質(zhì)。

2.助人自助是關(guān)鍵。心理健康教育本質(zhì)上是一種助人自助的實踐活動，既要服務(wù)學生，更要依靠學生。江都中專曾在各班級設(shè)立心理委員，學校安排專職教師對這些心理委員進行定期的培訓，使這些學生成為聯(lián)系心育老師、學生科、學生處（團委）和學生之間的橋梁，消除了一些不能有效應(yīng)對心理危機的學生的一些危險想法，避免了危險行為的發(fā)生。因此，學校完全可以將一批心理素質(zhì)好、個性特征優(yōu)秀，又熱心心理健康教育工作的學生組成團隊，聘請專家對他們進行培養(yǎng)、培訓。通過培養(yǎng)和培訓進一步提高或優(yōu)化他們的心理品質(zhì)，彌補學校心理健康教育師資隊伍的不足，增強心理健康教育的力量。由于學生有著相近的經(jīng)歷、相同的經(jīng)驗、相通的價值觀、相似的情感體驗，更容易交流互動、自我暴露，產(chǎn)生共鳴，以致彼此接納。學生團隊具有專職心理健康老師無法比擬的獨特優(yōu)勢。人本主義心理學認為，每個人都有心理自愈的能力和自我發(fā)展的動力，這為自助互助提供了可能。心理健康教育要想取得實效，并且在培養(yǎng)學生積極心理品質(zhì)上大有作為，關(guān)鍵還是要通過自助式測評、自助式輔導、自助式心理暗示、自助式激勵、自助式“營養(yǎng)餐廳”來激發(fā)學生自我成長的動力與主動發(fā)展的無限潛能[6]。

3.著眼發(fā)展是重點。鄧小平同志“南巡講話”中提到“發(fā)展才是硬道理”，這是一個深刻的命題，也是一個普遍的真理。因此，這句話同樣適用于心理健康教育。積極心理健康教育在促進自身發(fā)展的同時，要把促進學生心理的發(fā)展作為自己的終極價值追求。中職校要幫助學生進一步認清自己的優(yōu)勢與不足，做好心理品質(zhì)提升規(guī)劃。讓學生對自己的心理品質(zhì)進行主動優(yōu)化，心理潛能進行主動開發(fā)，增強主體意識、做到主動發(fā)展[7]。同時，也要注意可持續(xù)發(fā)展。不要諱疾忌醫(yī)，阻礙成長或畸形發(fā)展。更不要拔苗助長，追求表面的繁榮。各種心理品質(zhì)發(fā)展有其自身的規(guī)律，基于此的學生發(fā)展也有各自的特點。教師既要主動、積極、有效地去干預，也要靜待花開，慢慢走，學會欣賞。

（三）從微觀上來看，師生共同構(gòu)建促進學習的生態(tài)課堂

課堂是師生雙方共同生長的地方，是中職學生積極心理品質(zhì)培養(yǎng)的重要陣地，學習成為它的主色調(diào)與主旋律。學習總是嵌入在一個社會性的情境之中，發(fā)生在一個多重并行和整合一體的情境中。它包括個體與其所處環(huán)境的互動過程和心理獲得過程[8]。因此，課堂應(yīng)該是一種提供真實的學習情境，充滿挑戰(zhàn)、沖突、驚喜，不斷生成的生態(tài)課堂。在這里，學生的智慧得以增長，自信得到回升，能力得到發(fā)展。

1.以整體性促心理品質(zhì)培養(yǎng)。英國詩人華茲華斯曾說：“每個物體，盡管是一個實實在在的個體，都會對另外的物體負有某種義務(wù)。反言之，其他物體又是它生存的條件。因此，整個自然是一個由各種依附關(guān)系組成的集合體?！盵9]課堂就是這樣一個集合體，教師、學生、教材、環(huán)境圍繞學習活動展開了對話與互動，他們彼此制約又互為依存。既然課堂是由各要素組成的關(guān)系復雜的有機整體，因此需要對構(gòu)成課堂的各要素進行有機配置與系統(tǒng)整合[10]。課堂生態(tài)系統(tǒng)的各生態(tài)因子，借助一定物質(zhì)交換與信息流動，構(gòu)成了復雜多樣、緊密關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)。教師、學生或環(huán)境都不能脫離課堂生態(tài)系統(tǒng)而單獨存在，單個因子不管具有什么優(yōu)勢也不會具備系統(tǒng)的整體功能。為此，要構(gòu)建生態(tài)的課堂就要予以教師、學生、環(huán)境等要素準確的目標、角色和功能定位，不斷調(diào)整、發(fā)展、優(yōu)化三者之間的關(guān)系。在信息交換、交流、流動、傳遞的過程中，使得學生學會以一種更為開放的心胸對待別人，培養(yǎng)了學生善于溝通、寬容、智慧等積極的心理品質(zhì)。

2.以互動性促心理品質(zhì)發(fā)展。職業(yè)學校的課堂常常被看作是制造產(chǎn)品的工廠，在這種課堂上，教師和學生的思想、價值、地位微不足道。一些碎片化的、封閉的、僵死的、陳舊的、脫離生活的非生態(tài)化的知識主宰了整個課堂，教師教的索然寡味，學生學得頭昏腦脹。這樣的“知識灌輸課堂”“技術(shù)加工課堂”“行為改造課堂”使得教師循規(guī)蹈矩、缺乏創(chuàng)新。學生怨聲載道、苦苦掙扎。在這種傳統(tǒng)的課堂上，師生交往消極、生生交流冷漠、人與環(huán)境交互缺失。在這樣的課堂上談培養(yǎng)學生的積極心理品質(zhì)就是癡人說夢。人是課堂生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)最積極的因子，是一切活動的出發(fā)點與歸宿。缺少了教師和學生之間圍繞學習活動的交往與互動，沖突與挑戰(zhàn)，課堂生態(tài)就沒有了能量來源，生態(tài)必然失衡。在生態(tài)的課堂中，師生要在雙方共同創(chuàng)設(shè)的真實的、自然的學習情境中，圍繞課堂控制和學生自主之間的矛盾與沖突展開對話與互動。在對話與互動中，發(fā)展學生在自評時覺得最為欠缺的諸如真誠、合作、友善、寬容等心理品質(zhì)。

3.以開放性促心理品質(zhì)優(yōu)化。一個生態(tài)系統(tǒng)愈是具有自主性，它愈是依賴于生態(tài)系統(tǒng)。生態(tài)學中的“多樣性共生原理”為課堂中教師與學生的思想開放、表達自由提供了理論依據(jù)。教師的教學經(jīng)驗、教學能力、教學風格、教育理想不盡相同；學生的成長經(jīng)歷、學習智慧、學習習慣與動機、心理品質(zhì)現(xiàn)狀存在巨大的差異。這種多樣性要求課堂學習應(yīng)該是開放的，兼收并蓄、博采眾長、包容萬象。在課堂上要開放師生的內(nèi)心情感世界，使師生相互理解、體諒、接納、包容、分享以及共生、促進。師生之間、生生之間以更加開放的心靈擁抱開放的心靈，以一個高尚的靈魂去喚醒另一個靈魂。使教師和學生的獨特性、多樣性得到充分的尊重和張揚。在課堂上，沉思、沖突、疑惑、驚喜隨時發(fā)生、隨處可見，學生的心理品質(zhì)不斷得以優(yōu)化。

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責任編輯 蔡久評

陸春庚（1971-），男，江蘇江都人，江蘇省江都中等專業(yè)學校高級講師，揚州市特級教師，研究方向為教育心理學。

江蘇省揚州市教育科學規(guī)劃辦立項課題“積極心理學視野下職校生積極心理品質(zhì)培養(yǎng)的實踐研究”（編號：G/15/P/048），主持人：陸春庚；江蘇省職業(yè)技術(shù)教育學會立項課題“中職生積極心理品質(zhì)培養(yǎng)的實踐研究”（編號：XHDY2015022），主持人：田靜。

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1001－7518（2015）36-0040-05