關(guān)于課程定義的綜述

【摘 要】在我國(guó)對(duì)課程的正式研究雖只有幾十年的時(shí)間，但是課程在我國(guó)卻有一段悠久的歷史，因此談起課程，大家多少有些耳聞，但真要給課程下一個(gè)比較確切的定義，卻不那么容易。由于課程現(xiàn)象的復(fù)雜性以及人們觀察這一問(wèn)題的多角度性和分析方法的多維性，使得課程的定義到目前為止，卻如同課程著作般汗牛充棟，眾說(shuō)紛紜。本文筆者分別從課程歷史、概念進(jìn)行綜述式研究，試圖在對(duì)各種觀點(diǎn)歸納、分析的基礎(chǔ)上，述評(píng)國(guó)內(nèi)外專家學(xué)者教授對(duì)課程的本質(zhì)定義。

【關(guān)鍵詞】課程 " "定義

一、課程的歷史

在我國(guó)對(duì)課程的正式研究雖只有幾十年時(shí)間，但課程在我國(guó)卻有一段悠久的歷史?！罢n程”一詞最早見于唐宋時(shí)期。唐朝孔穎達(dá)在《詩(shī)經(jīng)·小雅·小弁》中的“課程”還不足以表達(dá)近代“課程”所指稱的事實(shí)。南宋朱熹在《朱子全書·論學(xué)》中提到的“課程”稱為“學(xué)程”更為準(zhǔn)確。近代，課程含義從“學(xué)程”變成了“教程”。20世紀(jì)80年代中期以前，基本上不使用“課程”一詞。80年代后，課程論著日益增多，應(yīng)用性研究也成果累累。

在國(guó)外，“課程”一詞最早出現(xiàn)于英國(guó)教育家斯賓塞撰寫的《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文中。它是從拉丁語(yǔ)“currere”一詞派生出來(lái)的，意為“跑道”。根據(jù)詞源，最常見的課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”，簡(jiǎn)稱學(xué)程?！癱urrere”名詞形式意為“跑道”，由此課程就是為不同學(xué)生設(shè)計(jì)的不同軌道;“currere”動(dòng)詞形式意為“奔跑”，因而課程的含義是指學(xué)生與教師在教育過(guò)程中的體驗(yàn)。這種辨析課程內(nèi)涵的著眼點(diǎn)是放在個(gè)體認(rèn)識(shí)的獨(dú)特性和經(jīng)驗(yàn)的自我建構(gòu)上。

1918年，美國(guó)教育學(xué)者博比特出版《課程》一書，這是課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志。隨后布魯納等西方學(xué)者對(duì)推進(jìn)課程論研究做出了突出貢獻(xiàn)。

二、課程定義及其述評(píng)

由于課程現(xiàn)象的復(fù)雜性以及人們觀察這一問(wèn)題的多角度性和分析方法的多維性，使得課程的定義到目前為止，如同課程著作般汗牛充棟，眾說(shuō)紛紜。

《教育大辭典》將課程定義為：

1.為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和。

2.泛指課業(yè)的進(jìn)程。

3.學(xué)科的同義語(yǔ)，如語(yǔ)文課程、數(shù)學(xué)課程等。

王策三認(rèn)為，“課程是教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程的總和”。

李秉德指出，“課程是課堂學(xué)習(xí)、課外學(xué)習(xí)以及自學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容綱要和目標(biāo)體系，是教學(xué)和學(xué)生各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的總體規(guī)劃及其過(guò)程”。

綜上，我們可以看出他們大體是從五個(gè)方面進(jìn)行定義的：

1.課程即學(xué)問(wèn)和學(xué)科。

這種課程定義把課程內(nèi)容和過(guò)程割裂開來(lái)，片面強(qiáng)調(diào)內(nèi)容，把課程內(nèi)容僅限于源自文化遺產(chǎn)的學(xué)科知識(shí)，必然會(huì)壓抑學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。

2.課程即“計(jì)劃” 。

把課程定位于一種計(jì)劃，既強(qiáng)調(diào)了課程的目的性，又在過(guò)程中有著靈活性，有利于對(duì)課程的開發(fā)。但是這一定義，往往會(huì)因思考層面過(guò)于微觀而難以對(duì)課程作總體的把握，容易造成課程實(shí)踐中把重點(diǎn)落在教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施上，而忽視了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展的真正目的。

3.課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)

把重點(diǎn)放在預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)上，必然導(dǎo)致與學(xué)生成長(zhǎng)有重要關(guān)系的非預(yù)期性因素的忽視。另外學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果也因個(gè)人的不同而有所差異，這就造成忽視學(xué)生個(gè)性差異的弊端。課程過(guò)分注重結(jié)果，忽視了環(huán)境及課程中的變化因素。

4.課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

這種課程定義把課程視為學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，以及學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。它的突出特點(diǎn)是把學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)置于課程的中心位置。但忽略了系統(tǒng)知識(shí)在兒童發(fā)展中的積極意義的傾向。同時(shí)學(xué)生獲得的經(jīng)驗(yàn)是因人而異的，因此如何制定課程標(biāo)準(zhǔn)以及是否需要統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)就會(huì)成為新的問(wèn)題。

5.課程即社會(huì)的改造

這種觀點(diǎn)高度重視課程的社會(huì)批判功能。兒童更多地了解社會(huì)，可以增強(qiáng)他們認(rèn)識(shí)問(wèn)題的理性能力和批判意識(shí)，養(yǎng)成獨(dú)立的個(gè)性。但是社會(huì)問(wèn)題是社會(huì)發(fā)展本身所固有的，與政治、經(jīng)濟(jì)、文化有著錯(cuò)綜復(fù)雜的聯(lián)系，僅僅靠學(xué)校課程關(guān)注社會(huì)問(wèn)題，難以使其有所改觀。

由此可見，不同內(nèi)容的課程定義反映了定義者的不同觀點(diǎn)和取向，課程定義多樣性的根本原因在于課程自身的復(fù)雜性，而直接原因則在于研究者的出發(fā)點(diǎn)和研究角度不同。課程定義是一個(gè)不會(huì)停頓的過(guò)程，人們對(duì)于課程的認(rèn)識(shí)不可能得到一勞永逸的結(jié)果。如果認(rèn)為對(duì)于課程定義的探討可以在將來(lái)的某一天得到終極真理式的結(jié)果，只能是不切實(shí)際的幻想。因此研究課程問(wèn)題的正確方式不應(yīng)該是從眾多的課程定義中進(jìn)行簡(jiǎn)單的取舍，而應(yīng)仔細(xì)考察人們是如何提出和使用“課程”這一術(shù)語(yǔ)的。在明確各種定義提出的背景、方式、依據(jù)、用意和問(wèn)題的基礎(chǔ)上，不斷拓展我們的研究思路，不斷深化對(duì)課程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

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