反思“同課異構”課堂教學

摘要：“同課異構”這種課堂教學形式近些年一直受到很大的關注，尤其是在一些課堂教學比賽中，但現(xiàn)在卻出現(xiàn)了“重教學形式而輕教學內容與文章主旨”的傾向;其次，我們強調對文章的多元化解讀，但在解讀的過程中卻又忽視或拋棄了文章的“主元”，這是作者所不愿看到的。作者認為，“同課異構”的課堂教學應該重視文章的主旨，同時在尊重并強調“主元”理論的框架下構建教學進程，要讓形式服從于內容，讓多元服從于主元。

關鍵詞：課堂教學;同課異構;內容主旨;多元解讀;主元理論

中圖分類號：G632.42文獻標識碼：A " " 文章編號：1992-7711（2015）13-059-1

今年的公開課教學活動，學校邀請了幾位語文老師一起上柯靈的《鄉(xiāng)土情結》（蘇教版高中語文必修一）。來自江陰市某所中學的老師，主要引領學生對文章中大量詩歌的解讀來挖掘思想感情，通過一首一首詩歌的誦讀和講解來架構整節(jié)課;無錫市里來上課的老師想更好地發(fā)揮學生的主動性，所以他就先讓學生談自己對“故鄉(xiāng)”的體會，然后再落實文本，從概括每段大意入手來分析內容，理解作者的思想感情;本校的語文老師則以“評點式”的讀書方法來引導學生解構文本，他先從書上“對話欄”中的點評語句入手，分析評點的選取角度和所評點的內容，然后指導學生自己選取角度來進行“評點”，如可以評點精彩的語句、評點文章結構、評點引用的詩詞、評點編者的看法、評點作者的思想情感等等，從而充分調動學生的積極性，很好地體現(xiàn)學生在課堂上的主體地位。

應該說，這幾節(jié)課從表面上來看整體的構思都是不同的，教學的流程也不同，都蘊含著每位上課老師的精心設計。但聽了這么幾節(jié)課，靜下心來認真想想，我總覺得這些老師的課是“同課”，但似乎只是做到了同一篇課文，而忽視了真正的“課”（教學內容、文章主旨等）的一致;或者也可以說過于追求“異構”，即課堂教學形式的與眾不同、新奇出巧，卻忽視“課”的本身內涵。例如第一位老師一個勁地抓住文中大量的詩文，解讀意思，挖掘內涵，整堂課儼然就變成了詩歌鑒賞課;第二位老師不知道學生的具體情況，只是一味地引導學生順著自己設計的思路往下講，學生沒有離家離鄉(xiāng)的切身感受，怎樣讓他們談對故鄉(xiāng)的情感體會，更何況要與作者的情感相契合，真有點強人所難，落實到學生那里就成了無病呻吟;本校的上課老師抓住“評點”這一讀書方法，創(chuàng)新了教學過程，整堂課學生發(fā)言積極，課堂氛圍也比較熱鬧，但個人感覺整篇文章似乎被分解得支離破碎，失去了整體感和完美感，一節(jié)課下來學生都不知道文章主旨是什么。

我們在語文教學過程中，經(jīng)常強調對文本的多元化解讀，如主題的多元化解讀、結構的多元化劃分、內容的多元化分析等，也鼓勵學生有創(chuàng)新的思維、發(fā)散的思考、獨立的思想;但是我認為每一篇文章都是有固定的或者說特定的主題思想的，這是什么，這就是文章的“主元”。這篇文章是柯靈先生為紀念《香港文學》創(chuàng)刊七周年而寫的散文。香港在歷盡150年的風風雨雨之后，終于回到了祖國的懷抱。舉國為之歡慶，全民因之激動。85歲的作家柯靈，作為一位世紀文化老人，早年輾轉各地，飽受戰(zhàn)爭與災難的離亂之苦，對家園之思有特別的體會，于是執(zhí)筆寫下此文，來表達對故土、對祖國的熱愛和贊美，歌頌中華民族的向心力和凝聚力。可以說，這就是這篇散文所要表達的“神”，這就是“主元”;而作品在結構上也是以“故園之思”作為線索，由“小家”到“大家”，由“離家”到“歸家”，用“思鄉(xiāng)之情——愛國之情——民族之情”這條主線貫穿全文，將鄉(xiāng)土情升華為愛國主義的思想感情。

所以我認為，不管老師對文章的內容作出如何多的解讀與架構，文章的“主元”應該是不變的，其主旨應該是比較固定的或者約定俗成的。但是我們現(xiàn)在回過頭來再想想老師們所教的課文，是不是出現(xiàn)了太多的異樣，為了追求“異構”，使學生對文本的把握出現(xiàn)了偏差和疑惑，不知道學到了什么，是詩歌？抑或是評點？抑或是其他？總之，沒有把文章的“主元”放在主要的位置上，突顯出“主元”的重要價值，那么文本的主要內容、思想價值也就不重要了。

但是現(xiàn)實是我們教師對于“同課異構”并沒有統(tǒng)一的認識，充其量最多也是二次備課的翻版，所以一旦進入課堂，也還是你上你的課，我上我的課，課堂更多體現(xiàn)的還是教師自身的功底、對課堂的駕馭能力、對學生的掌控能力以及學生群體的配合程度等。所以很難說這種課采用的就是真正意義上的“同課異構”的教學形式。教師們上的是“同課”，但它的“異”，最多只是教師的“異”，而不是“構”的“異”，這一點我們在平時的教學過程中體會最深?！巴n異構”也就往往只是“同課文異構思”，大大縮小了“異構”的概念范圍;或者索性變成了“同課異師”，又無形中偷換了“異構”的概念;最后，“同課異構”就成了一句美麗的口號，而沒有實質的意義。

《語文課程標準》中提到教學的“三維目標”是指“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價值觀”，從中我們認識到“情感態(tài)度和價值觀”在其中的重要位置，在培養(yǎng)學生道德素養(yǎng)與文學修養(yǎng)中的重要作用，所以我認為“同課異構”的課堂教學應該尊重和重視“情感態(tài)度和價值觀”在教學中的主元地位。

基于以上的理解，“同課異構”的課堂教學能不能這樣來展開：在“主元”地位不變的情況下，先確定所教課文的主旨內容，然后請教師就不同的教學思路準備不同的課;接著在第一個班教學時使用第一種思路，在第二個班教學時使用第二種思路，以此類推;然后請參與聽課評課的老師評價這幾節(jié)課的教學效果，在學生層面可以用問卷或練習的方式來檢測;最后根據(jù)師生教學效果的評價檢測結果，來最終確定哪一種教學思路最適合對這篇文章的解讀和教學。通過這種摸索的過程，我們可以把最佳的教學呈現(xiàn)給學生，同時使學生得到最佳的知識獲取，我想這才是我們的教學改革想要的結果，也是每一個教師和學生所期盼的。