為孩子開啟學習體驗之旅

一、為什么要開展項目學習？

在基礎教育階段，比成績更加重要的，應該是兒童思維能力的發(fā)展和學習興趣的養(yǎng)成，除了讓孩子關注知識本身之外，更要讓他們關注概念和技能學習的意義所在。以往那種傳統(tǒng)的割裂式的課程模式，都是將各學科內(nèi)的抽象知識“打包”塞給學生，學生看不到，更看不懂事物和知識之間復雜的關系和連結。在這種學習環(huán)境中，關注的焦點是學科內(nèi)知識內(nèi)容的達成，考核的方式是一張張試卷和對應的分數(shù)，兒童的個體特性和對整個學習的過程性評價基本被忽略。這樣的教與學的模式，與我們一直提倡的“培養(yǎng)學生綜合素養(yǎng)和創(chuàng)造能力”理念永遠只能是在兩條線上行走。

而事實上，真正的學習，永遠不是孤立地發(fā)生在語文或數(shù)學課堂中，也不應該僅限于“絕對知識”（那些或事實性或抽象性的知識）的學習，而是發(fā)生在兒童對世界的完整體驗之中。體驗，是一切學習發(fā)生的基礎，也讓學習變得更加有趣。這是因為學生在對世界的真實體驗過程中，自主意識會被激發(fā)，學生帶著興趣和情感，利用自己已有的知識和經(jīng)驗背景，積極重整、建構新的知識結構。這個知識結構，不僅包括那些“絕對的”知識（也就是那些事實性知識），還包括兒童的思想和對世界的認識，以及情感體驗和全人發(fā)展。

項目學習便是從學生的真實體驗出發(fā)，提倡為學生創(chuàng)造理想的學習和互動氛圍，鼓勵學生從現(xiàn)實體驗中生成真實的問題，激發(fā)不同學生的學習動機。發(fā)揮學生各自的特長，在問題的驅動下導向團隊協(xié)作，活躍思維和想法，生成真實的項目。在完成項目任務的過程中，學生既需要課堂學習和動手操作，又需要同伴合作和教師指導，在人際互動中獲得對知識、概念、技能和情感的深入理解，達成知識內(nèi)容和21世紀核心素養(yǎng)的學習目標。

二、設計項目學習的抓手在哪里？

在課程設計中，項目學習與主題學習、實踐活動最大的區(qū)別，在于對學習路徑設計的不同。它既不是先選定一個主題、再圍繞這個主題確定學習內(nèi)容，也不是在學習完某些知識內(nèi)容之后再通過實踐活動進行整合運用。項目學習，是從學科知識的內(nèi)在關聯(lián)之中自然生成的真實的“項目”，并導向真實的“產(chǎn)品”，所涉及的學科核心知識與技能，都被設計在了完成作品的過程之中進行學習和掌握。

作為教師，在設計項目學習時，需要從四個不同的層次來構架：

1.作為課程和項目的一部分，學生該做些什么？2.希望學生在這個項目中學到的基本概念和技能是什么？怎樣知道他們已經(jīng)學會或掌握了這些概念或技能？3.希望學生在項目過程中培養(yǎng)哪些思維習慣？4.關于自主學習，學生最終從這個項目中能有哪些收獲？

回答了這些問題之后，接下來再用Adria Steinberg的“6A”元素來檢查PBL的設計質量——真實性、學術的嚴謹性、成人參與、主動探究、應用型學習以及實行過程性評估。

基于這些，我們在具體實踐中也總結出了適合小學階段的PBL設計路徑圖，幫助師生共同設計自己的體驗式學習。我們常常用“開啟項目學習之旅”來形容我們的課程探究。

第一站——帶著學生一起發(fā)現(xiàn)真實的問題，制訂真實的項目任務：

思考學生最關心什么、喜歡什么、對什么感興趣，讓學習不局限在課堂上，而是發(fā)生在學生真實而豐富多彩的生活中。

第二站——學科教師交流，確定核心概念或技能，制訂學習量規(guī)：

以結果為導向，設計項目學習量規(guī)（學科目標和21世紀核心素養(yǎng)目標），讓學生在整個學習過程中，都能夠以量規(guī)為尺，衡量自己和團隊的學習表現(xiàn)和學習效果。

第三站——定位學生知識結構，為學生的進一步學習搭建腳手架：

學生通過自由討論和閱讀、獨立思考、團隊合作、課堂學習、個別輔導、動手實踐和反思等，完成預期的學習目標和成果，利用所學的知識、概念和技能解決實際問題。

第四站——動態(tài)記錄學生的項目學習進程，對過程不斷進行評估：

學生和教師通過對學習進行動態(tài)記錄，通過實時反饋和表現(xiàn)性評價幫助學生不斷調(diào)整自己的學習進度和質量；同時也通過團隊合作和個別指導，達成學習中的積極情感體驗和良好的人際互動，實現(xiàn)對知識、概念、技能的深度理解，也實現(xiàn)21世紀核心素養(yǎng)和技能的養(yǎng)成。

第五站——項目學習成果（或作品）展示，對項目學習進行反思總結。

值得注意的是，在項目學習中，項目成果（或作品）展示只是其中的一個部分，在這一環(huán)節(jié)中，學生的學習最終以這樣或那樣的作品形式進行呈現(xiàn)，展示給真實的觀眾去欣賞和評價；教師和專家也要在展示之后，再帶著學生進行項目學習的反思，從而實現(xiàn)反思性學習與體驗式學習相結合，讓學習真正實現(xiàn)“深度發(fā)生”。

除了PBL設計路徑之外，我們還特別注重緊扣課程要求設計PBL學習記錄夾，讓學生既能在現(xiàn)實體驗中發(fā)現(xiàn)和解決實際問題，又能通過過程性學習記錄讓學生達到學科的目標要求。這些記錄可以引導著學習和探究的發(fā)生，指明學科標準的要求，為接下來的學習提前鋪路、做準備。要完成這些學習記錄，學生需要根據(jù)自己已有的背景知識和學校要求掌握的一些核心概念和技能，通過與團隊、同伴、教師、專家等協(xié)作，完成PBL學習記錄夾中的角色任務，最終形成自己的項目成品（或作品）。

三、項目學習的更大挑戰(zhàn)在哪里？

在打破傳統(tǒng)教與學的學習設計中，我們也面臨著很大的挑戰(zhàn)。

首先，是教師面臨的對課程整合能力方面的挑戰(zhàn)。教師以往的經(jīng)驗都是基于“單科作戰(zhàn)”模式進行教學活動的設計，而現(xiàn)在卻要經(jīng)常打破學科界限，讓項目從課標和學科內(nèi)容中“生長”出來，將學科間共同的知識技能進行整合處理。在PBL學習中，各科教師可能依然是做著自己學科內(nèi)的事，但思維卻要延展到其他學科中去，從關注知識本身轉移到思考概念或技能的學習意義所在。這就要求我們要先建立起對課程標準、學科知識技能、學生素養(yǎng)發(fā)展以及教學技術等諸多方面都能夠高度把握的教師團隊，支撐這種學習設計。當然，除了開展學科間的項目學習之外，我們還嘗試著學科內(nèi)的項目學習，在行動研究中探索PBL的路徑設計和實踐。

其次，是學生要面臨自主學習的挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)教學模式下的學生，都習慣于依賴教師或家長來監(jiān)督和管理自己的學習。但在項目學習中，學生要學會團隊協(xié)作、獨立完成學習任務，還要利用學習量規(guī)來發(fā)現(xiàn)學習困難、調(diào)整學習進度、把握學習效果……這對習慣了傳統(tǒng)教學的學生來講，需要教師和家長的不斷引導和幫助。

第三是要對學習資源進行管理。以往的教學中，學習資源更多的指向教科書，而項目學習資源不但包括教科書，而且還包括時間、空間、家長、教師、專業(yè)人士等各種可調(diào)動的社會資源。在PBL的設計和實施中，特別強調(diào)要充分利用和管理這些資源，提高學生的學習效率。圍繞著一個驅動性問題，教師引導學生充分利用校園、家庭、博物館、圖書館和各種體驗活動中心等空間，通過書籍、紙筆、網(wǎng)絡、電腦和軟件等工具，在學科教師、領域專家（科學家、作者、畫家、記者、舞蹈家等）和家長志工的幫助下，綜合學科知識和技能，解決一個實際的問題。這是我們以往的教學中不曾遇到的問題，而現(xiàn)在卻要進行統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)。

總之，項目學習基本上是這樣一個動態(tài)的過程：以課標為本，以學生的全人發(fā)展為核心，以多元學習路徑取代單一的課堂教學模式，引導學生通過小組學習、團隊合作、直接教學以及自主探究，實現(xiàn)做中學。與此同時，我們也要將評估方式從單一的卷面測試變成基于表現(xiàn)的評價，實現(xiàn)動態(tài)的學習記錄、反饋和評估，從而實現(xiàn)真實的學習。