面向教學改革的建構(gòu)主義模式探析

摘 要：傳統(tǒng)教學模式以行為主義為基礎(chǔ)，教學方法單一，而建構(gòu)主義教學方法突破了其中的局限，強調(diào)學習的能動性和課堂教學的社會文化互動機制，從而實現(xiàn)了教學方法的靈活性和多樣性，對現(xiàn)行教學模式改革有重要的啟示如下：要注重學習發(fā)生的社會文化環(huán)境；明確教師在教學過程中的角色；融入PBL的教學模式和接受“哈克尼斯”討論方法。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)教學模式；建構(gòu)主義模式；教學改革；啟示

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）11-0135-02

黨的十八大以來，以習近平為總書記的黨中央密切關(guān)注教育領(lǐng)域的綜合改革，注重學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。隨著建構(gòu)主義等新興教學模式的興起，教師在教學過程中應(yīng)積極反思，那么，以教師為主導，強調(diào)學生內(nèi)斂思維的傳統(tǒng)教學模式有怎樣的局限？為了提升學生的合作能力以及創(chuàng)新精神，強調(diào)學生發(fā)散思維的建構(gòu)主義教學模式對教學改革又有怎樣的啟發(fā)？

一、傳統(tǒng)教學模式的局限

（一）以行為主義為基礎(chǔ)

一般來說，傳統(tǒng)教學通常遵循行為主義模式，即從教與學的行為主義模式看，教師需要通過刺激和強化來引導學生回答問題。然而，如果僅讓學生重復(fù)某種行為，那么在面對知識更新的特殊情況下就會出現(xiàn)難題。

（二）教學方法的單一

傳統(tǒng)教學模式強調(diào)直接講授的方式，主張學生非合作的學習能力，教學面向的是學生整體，課程的安排緊湊，部分授課內(nèi)容與現(xiàn)實脫節(jié)，一般采納測驗或論文的方式評判學生的表現(xiàn)，注重培養(yǎng)學生收斂性思維，從而降低學生的學習熱情。因此這種傳統(tǒng)教學模式的不足表現(xiàn)在：教與學的分離，學生被動學習；學習的重復(fù)性以及可預(yù)測性；指導性方法不適合任何探討的問題；不利于學生合作學習和解決問題的能力[1]。

二、建構(gòu)主義教學模式的興起及其優(yōu)勢

（一）建構(gòu)主義教學模式的形成及代表人物

相對于傳統(tǒng)教學模式，建構(gòu)教學模式的特色在于以建構(gòu)主義學習理論為基礎(chǔ)，認為所有的知識是由先驗的基礎(chǔ)構(gòu)造的。這種教學模式在西方發(fā)達國家方興未艾，主張如果學生沒有根據(jù)現(xiàn)有觀念進行認知，是沒辦法接受新的知識，因為學習總是建立在已有知識的基礎(chǔ)之上，這種先驗知識被稱為“圖式”，所有的學習是通過預(yù)先存在的圖式過濾的，因此學生最佳的學習方式是基于他們的經(jīng)驗所建構(gòu)出來的個人理解。JeanPiaget（1896-1980）、LevVygotsky（1896-

1934）、Ernstvon Glasersfeld（1917-2010）等是理論的典型代表人物。

（二）建構(gòu)主義教學模式的意涵

第一，強調(diào)主體學習的能動性。建構(gòu)主義教學主要以Piaget的發(fā)生認識論為基礎(chǔ)，即知識需要被學習者內(nèi)化，個體通過調(diào)節(jié)和同化作用從經(jīng)驗中建構(gòu)知識。當個體把新的經(jīng)驗融入不可改變的現(xiàn)有框架中就實現(xiàn)了同化，但前提是：個體的經(jīng)驗要與世界的內(nèi)在表征一致。當個體的經(jīng)驗與其內(nèi)部表征不符，對經(jīng)驗的知覺會發(fā)生變化，使其適應(yīng)內(nèi)部表征。根據(jù)這套理論，調(diào)節(jié)是重塑心理表征的過程：使外部世界與新經(jīng)驗相符。調(diào)節(jié)可被理解為通過失敗促進學習的機制：當期盼和現(xiàn)實努力不符，就會失敗，所以主體通過調(diào)節(jié)這種新的經(jīng)驗和重塑認知模式，也就是從失敗中學習。因此，在課堂教學中要求學生積極參與知識的建構(gòu)過程。鑒于學習者是知識的創(chuàng)造者，建構(gòu)主義教學旨在培養(yǎng)學生批判性思維，鼓勵獨立學習和思考。對于教師來說，教師的教學內(nèi)容要同科技知識的進展相合，因為認知是一種適應(yīng)性的功能，只是這種適應(yīng)要求積極修正其自身特質(zhì)來適應(yīng)變化的環(huán)境[2]。

第二，提倡以經(jīng)驗為核心的旨趣。建構(gòu)主義教學模式強調(diào)的是，學生的合作學習；基于問題的活動學習；提倡批判性思維和解決問題能力；在現(xiàn)實情境中的體驗學習；在豐富和復(fù)雜的學習環(huán)境下探索式學習等。從指導需求看，側(cè)重學生的發(fā)散性思維，要求學生在小組合作的基礎(chǔ)上學會獨立思考和解決問題。據(jù)此，其主要目標是讓學生學會如何在課堂訓練中主動從體驗中收獲知識，教師要做到：讓學生積極參與；營造民主環(huán)境；開展以學生為中心的互動活動；鼓勵學生的自主性和責任感。

（三）建構(gòu)主義教學模式的優(yōu)勢

第一，學習方法的多樣性。該模式強調(diào)的是引導發(fā)現(xiàn)法，也就是老師避免最直接的指導，而是通過質(zhì)詢和活動來帶領(lǐng)學生探索、討論并用語言闡述新知識。建構(gòu)主義者認為現(xiàn)代科學只是為我們提供解釋自然事件的方法，他們并非將知識視為獨立于觀測者世界的客觀表征，知識指涉概念結(jié)構(gòu)，因此建構(gòu)主義教學模式主要開展下述活動：實驗（學生單獨實驗后集中到班級討論）；項目研究（學生研究一個主題，并提出自己的觀點）；實地考察（將課堂討論的概念置于現(xiàn)實情境中學習）；電影（提供視覺情景，從而帶來另一種學習體驗）；課堂討論（與傳統(tǒng)教學模式的重要區(qū)別之一）。

第二，評估方法的多樣性。從評估方式看，建構(gòu)主義教學采取小組成果匯報和自我報告等手段，因此，評估不囿于試卷分析，還包括對學生的觀察，如任務(wù)完成過程。評估手段包括：口頭討論（基于“焦點”問題的公開討論）；KWLH圖式（將已有知識、將要學習的知識以及如何學習的過程橋接起來，以此掌控在學習過程中老師和學生的進展）；思維圖式（學生在活動中列出有關(guān)某個主題的概念和想法）；實踐活動（鼓勵學生掌控學習環(huán)境或特殊學習工具，教師通過觀察評估學生使用特殊素材的能力）；預(yù)測試（確定學生對新主題的認知，有助于整個學習過程的指導）。

第三，教學模型的多樣性。美國加利福尼亞大學Gagnon等人設(shè)計了建構(gòu)主義教學模型，明確了教師在教學結(jié)構(gòu)中應(yīng)注意：營造學生解說的情境；區(qū)分材料和學生分組；為學生新舊知識搭建過渡平臺；提出預(yù)期的問題以及給出解釋性回答；鼓勵學生通過與他人分享展示個人思考的過程；鼓勵學生反思[2]。哥倫比亞大學McClintock等人發(fā)展了另一種設(shè)計模型，即信息化建設(shè)模式（ICON），其中包含七個階段：觀察（學生觀察嵌入自然背景或模擬背景下的原始資料）；解釋結(jié)構(gòu)（學生解釋他們的意見和推理）；情境（學生建構(gòu)情境加以解釋）；認知指導（教師幫助學生學掌握觀察、解釋和情境化方法）；合作（學生在觀察、解釋和情境的合作）；多重闡釋（學生通過向其他學生和專家進行多種解釋實現(xiàn)認知的靈活性）；多重表現(xiàn)（學生看到相同的解釋有多重表現(xiàn)形式，從而了解知識的轉(zhuǎn)移）[3]。

三、建構(gòu)主義模式對現(xiàn)行教學模式改革的啟示

（一）注重學習發(fā)生的社會文化環(huán)境

社會建構(gòu)或社會文化主義鼓勵學生從自身文化背景或世界觀的角度探求真理。歷史發(fā)展和符號系統(tǒng)，如語言、邏輯和數(shù)學系統(tǒng)，是由學習者從自身特定的文化中傳承的，貫穿于其生命的始終[4]。因此，學習者需要與社會成員之間進行知識互動，否則無法了解重要符號系統(tǒng)的社會意義以及符號系統(tǒng)的使用。從幼兒來說，他們需要同其他孩子或外在世界互動發(fā)展思維能力；對于一般的學生來說，在學習的過程中要將文化背景融入進來，有助于學生建構(gòu)知識和發(fā)現(xiàn)知識。

（二）明確教師在教學過程中的角色

Jonassen指出，老師支持學生在建構(gòu)主義學習環(huán)境中的三個重要角色：示范、指導、輔助[5]。第一，示范涉及外顯行為示范和內(nèi)隱認知過程示范。在建構(gòu)主義教學模式下，教師要注重學習環(huán)境中活動的“行為示范”以及指導學生推理和反思的“認知示范”。第二，指導在于及時反饋學生的表現(xiàn)情況，適時發(fā)現(xiàn)學生的需求，觀察學生的表現(xiàn)，及時鼓勵、診斷和反饋。第三，輔助機制在于協(xié)調(diào)教學任務(wù)、課堂環(huán)境、教師和學生的四維關(guān)系，旨在通過認知活動極大發(fā)揮學生的學習潛能。

（三）融入PBL的教學模式和接受“哈克尼斯”討論方法

PBL（Problem/project-based learning）是在歐美國家盛行的一種教學模式，強調(diào)以問題和項目為導向的學習模式，往往將教學與小組討論相結(jié)合。教師首先向小組成員拋出經(jīng)過設(shè)計的問題（圍繞某些現(xiàn)象和事件且符合學生已有的先驗知識），學生通過小組合作或課堂分組討論回答這些問題[6]。PBL模式強調(diào)學生的自主學習，課堂上往往采納20世紀30年代由Edward Harkness發(fā)展的“哈克尼斯”的討論方法，又被稱之為“哈克尼斯圓桌（Harknesstable）”，就是讓學生圍著桌子坐成一圈，教學進程由學生自己掌控，而教師僅僅觀察學生的討論，每個學生以團隊合作的方式進行自由討論，沒有任何被評判的壓力。學生為了共同的目標和學習任務(wù)通過不斷變換討論的題目豐富課程的內(nèi)容但不偏離主題。通過這樣的討論，學生可以彼此交換思想，加深對知識的領(lǐng)悟，對現(xiàn)行教學改革均有借鑒。

總之，建構(gòu)主義教學不同于傳統(tǒng)的客觀主義教學（先介紹理論和問題，最后到實踐），它強調(diào)的是學習是受解決問題的驅(qū)動；學生學習的內(nèi)容和理論在于解決這個問題。當然，建構(gòu)主義方法并不適用于所有的主題，因此建構(gòu)主義教學模式也有其局限，如生成知識耗費時間長和效率低；學生對建構(gòu)主義教學適應(yīng)慢；雖以現(xiàn)實問題為基礎(chǔ)，但知識轉(zhuǎn)化為技能困難較大等。因此，我們不能一味照搬建構(gòu)主義教學模式，而是汲取其中有益的方法論營養(yǎng)，對指導日常的教學工作有重要的意義。

參考文獻：

[1]Beck，R.H.The Three R's Plus：What Today's Schools are Tryi-ng to Do and Why[M].winona：University of Minnesota Press，2009：3-6.

[2]Gagnon，G.W. Collay，M.Constructivist learning design：Key questions for teaching to standards[M].California：Corwin Press，2006.

[3]Black，J.B.，McClintock，R.O.An interpretation construction approach to constructivist design.In：Wilson，B.（Ed.），Construct-ivist Learning Environments[M].Englewood Cliffs，Education-al Technology Publications，NJ：1996：25-31.

[4]Wertsch，J.V .Vygotsky and the Social formation of the mind[M].Cambridge：Harvard University Press，1988.

[5]Jonassen，D.H.Constructing learning environments on the we-b：Engaging students in meaningful learning[C].Thinking Schools，Learning Nation，1999.

[6]Hmelo-Silver，Cindy E.Problem-Based Learning：What and How Do Students Learn[J].Educational Psychology Review，2004，16（3）：235.