教育概念的歷時(shí)性與現(xiàn)代性

[摘 " " " " "要] "不同歷史時(shí)期的教育概念有多樣性、階級(jí)性、價(jià)值偏向性、民族性等特點(diǎn)。而不同時(shí)代的教育概念都體現(xiàn)出教育是一種有目的的實(shí)踐活動(dòng)。現(xiàn)代的對(duì)教育概念的分析呈現(xiàn)出注重整體性和注重多元文化理解的新特點(diǎn)。

[關(guān) " 鍵 " "詞] "教育學(xué)研究;概念分析;教育概念

[中圖分類號(hào)] "G420 " " " " "[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] "A [文章編號(hào)] "2096-0603（2015）09-0016-02

從古至今，人們對(duì)教育概念的討論從未停息，不同時(shí)代的學(xué)者和眾人眼中的教育概念也體現(xiàn)出不同特點(diǎn)。因此，給教育一個(gè)放之四海而皆準(zhǔn)的定義是不可能的。但是，我們可以找到影響教育概念變遷的因素，提煉出影響教育概念變遷的因由。

一、教育概念分析的幾個(gè)前提

要分析不同的教育概念先要明確幾個(gè)重要的前提。

（一）教育概念具有多樣性

很多陳述雖然是以“教育概念”的形式存在的，但不同概念的具體指向不一定是相同的。如“教育即生活”這一概念，實(shí)際上是指教育方法應(yīng)當(dāng)是使學(xué)生在生活中接受教育，教育目的應(yīng)當(dāng)時(shí)使學(xué)生更好地享受生活本身和處理生活中的問題。而“教育意味著完整的人的發(fā)展”實(shí)際上強(qiáng)調(diào)的是教育的目的應(yīng)當(dāng)是促進(jìn)人的發(fā)展。兩個(gè)概念雖然在表述上講的都是“教育是什么”的問題，卻都和“凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能、影響人們的思想品德的活動(dòng)，都是教育”這種表述有明顯的區(qū)別。前一個(gè)概念是強(qiáng)調(diào)教育中某一方面的重要作用，或者說是一種規(guī)范性定義，而后一個(gè)是對(duì)教育下一個(gè)描述性的定義。把對(duì)教育目的的某一方面的強(qiáng)調(diào)與教育內(nèi)容或教育意義的界定相比較是毫無意義的。謝弗勒在《教育的語言》中給教育的定義分為規(guī)定性、描述性和綱領(lǐng)性三種不同類型，這在很大程度上把本應(yīng)在不同范圍的教育概念區(qū)分開來，但是依然不能說這種區(qū)分能涵蓋歷史上和現(xiàn)實(shí)中教育概念的復(fù)雜的變化類型。

（二）教育概念有很強(qiáng)的階級(jí)性

我們不能跨越當(dāng)時(shí)的階級(jí)性去談教育概念。比如在《理想國(guó)》中，教育就是“心靈的轉(zhuǎn)向”，是為了以后的生活所進(jìn)行的訓(xùn)練，它能使人變善，從而高尚地行動(dòng)。而這種轉(zhuǎn)向，在一定意義上是讓人認(rèn)識(shí)到人有金質(zhì)、銀質(zhì)和銅鐵質(zhì)的不同，從而使不同的人按照不同的特點(diǎn)轉(zhuǎn)向合適的行動(dòng)?，F(xiàn)代人不能脫離奴隸制的時(shí)代背景對(duì)這種教育概念妄加批判。在某一意義上來說，對(duì)教育概念的梳理就是要看到教育概念在不同時(shí)期的特點(diǎn)和因著時(shí)代特點(diǎn)的變化衍生和發(fā)展的不同特征。

（三）教育概念有價(jià)值偏向性

教育概念體現(xiàn)著一定的價(jià)值取向，它未必總是客觀和中立的。比如“教育必須為無產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”這種表述就反映了教育與政治的緊密聯(lián)系。這種教育概念的鮮明價(jià)值導(dǎo)向更能體現(xiàn)出教育概念的歷時(shí)性特征。

（四）教育概念還體現(xiàn)出一定的民族性特征

我國(guó)漢代的許慎在《說文解字》中說：“教，上所施，下所效也”;“育，養(yǎng)子使作善也”。這體現(xiàn)出中國(guó)的邏輯。教育本身在一定意義上是上對(duì)下施加影響，從而達(dá)到使受教者成善的目的。而西方education一詞從詞源學(xué)意義上來說是由educate衍化生成，意為“引出，自潛在物中引發(fā)”。由此可見，中文的“教育”和英文的“education”未必可以無縫對(duì)譯，更何況教育概念本身?！敖逃拍钸壿嬌系囊饬x太過貧乏，而它們?cè)跉v史文化上的意義又過于豐富。這是對(duì)教育概念進(jìn)行界定或澄清時(shí)的難點(diǎn)所在，是教育概念充滿歧義的根源。”[1]

總之，不論是理性主義者認(rèn)為的教育概念的普遍性、自明性，還是分析教育哲學(xué)家對(duì)教育概念本身的邏輯分析，都不能從一個(gè)系統(tǒng)的意義上給教育下一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化概念。教育學(xué)活動(dòng)在實(shí)質(zhì)上就不是一類以價(jià)值中立、文化無涉為前提，以事實(shí)發(fā)現(xiàn)和知識(shí)積累為目的，以嚴(yán)密的歸納方法或邏輯體系為依托的科學(xué)活動(dòng)，而是一類以價(jià)值批判和意義闡釋為目的的價(jià)值活動(dòng)或文化活

動(dòng)。[1]基于這樣的考慮，我們不妨把對(duì)現(xiàn)有的教育概念的分析轉(zhuǎn)向?qū)r(shí)代背景以及由背景演變產(chǎn)生的價(jià)值演變上來。

二、教育概念的共性

教育是一種有目的實(shí)踐活動(dòng)。不論是什么樣的教育概念，都是強(qiáng)調(diào)使人通過有意識(shí)的努力達(dá)到更好的、更適合環(huán)境的身心狀態(tài)。強(qiáng)調(diào)教育的實(shí)踐性，其實(shí)就強(qiáng)調(diào)了教育是一個(gè)可操作的活動(dòng)，它區(qū)別于遺傳和先天等人類不可控制（或者說出生之后無法控制）的情形。強(qiáng)調(diào)教育的目的性就是強(qiáng)調(diào)了教育不是隨機(jī)而行的，而是要通過一定手段達(dá)到想要的結(jié)果。即使是杜威提出的“教育無目的論”，也認(rèn)為教育要達(dá)到“教育之內(nèi)”的目的，而不是純粹的沒有目的。

三、教育概念的歷時(shí)性

在中國(guó)封建社會(huì)特別是漢以后，儒家的政治思想是主流政治思想。而教育在社會(huì)意義上就成為規(guī)范臣民思想的工具，教育的內(nèi)容也主要是封建倫理標(biāo)準(zhǔn)。這時(shí)，教育的概念就像荀子所說“以善先人者謂之教”（《荀子·修身》），《中庸》所說：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，《學(xué)記》所說：“教也者，長(zhǎng)善而救其失者也”。三種說法各有側(cè)重，但基本意思是一樣的，所謂“教育”，就是要教會(huì)受教育者信仰和遵守封建倫理標(biāo)準(zhǔn)。而在封建社會(huì)土崩瓦解之際，不論是改革派還是革命派都深刻地認(rèn)識(shí)到教育在達(dá)到政治目的上的重要作用。在與西方的交流中，中國(guó)人認(rèn)識(shí)到現(xiàn)代教育對(duì)富國(guó)強(qiáng)兵的重要作用，教育的概念也隨之發(fā)生了顯著的變化，它不再僅僅指道德教育、意識(shí)形態(tài)教育，也不再僅僅是維護(hù)政治統(tǒng)治的工具，教育包含了科學(xué)技術(shù)、包含了新的社會(huì)思想，而且被看做建設(shè)富強(qiáng)國(guó)家的重要力量。1949年后，毛澤東要求“教育必須為無產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”。至此，教育被看做政治的一部分。1992年以后，隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)制度的建立，有人提出教育是生產(chǎn)力，教育理論領(lǐng)域關(guān)于“教育本質(zhì)”的討論隨即盛行?，F(xiàn)在看來，這場(chǎng)討論就像當(dāng)年關(guān)于“真理標(biāo)準(zhǔn)”問題的討論一樣，是一場(chǎng)重要的思想解放運(yùn)動(dòng)，它引起了學(xué)界對(duì)教育概念理解的變化。

在西方，自盧梭以后，理論家傾向于將教育看作兒童天賦能力的自然成長(zhǎng)。盧裴斯泰洛齊、愛倫·凱、蒙臺(tái)梭利、杜威等都表達(dá)了兒童自然生長(zhǎng)的觀點(diǎn)。自盧梭以來，西方理論家以“自然成長(zhǎng)”定義教育，是資產(chǎn)階級(jí)的自由、民主理想在教育領(lǐng)域的反應(yīng)，它是反宗教專制和反封建專制的。教育不是把兒童培養(yǎng)成適應(yīng)腐朽政治和宗教的人，不是屈從于有權(quán)勢(shì)的集團(tuán)的壓力把兒童培養(yǎng)成服務(wù)于它們的利益的工具，而是要保證兒童的自然成長(zhǎng)。兒童的自然成長(zhǎng)是自由的，也必然是多樣的。這顯然是一種解放的主張。[2]

顯然，要認(rèn)識(shí)到教育概念的歷時(shí)性，要求教育工作者不但要皓首窮經(jīng)，博古通今，而且要對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)做深刻的研究和體察。

四、現(xiàn)代教育概念的特點(diǎn)

（一）以整體的、系統(tǒng)的、兼顧的角度看問題

教育概念研究的主體內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是它演變的過程和原因。研究教育概念不能再以割裂的觀點(diǎn)只看教育概念在一個(gè)時(shí)代的含義（出于研究某一時(shí)代教育史需求的除外），而應(yīng)更多地深入考慮一定政治、經(jīng)濟(jì)、文化等背景下教育的應(yīng)然和實(shí)然功能的有效發(fā)揮。

（二）注重教育概念的多元文化理解

現(xiàn)代的教育概念分析已經(jīng)更加深切地注意到教育概念的民族性，更注重把教育放在所在的文化系統(tǒng)中來理解，并注重對(duì)不同文化系統(tǒng)中同一概念的不同意義。在跨文化分析中，一些差異可能是由翻譯的差異帶來

的，“這種（翻譯導(dǎo)致的）意義變化并非是由于翻譯者個(gè)人語言水平?jīng)Q定的，而是由同一概念在不同文化系統(tǒng)中具有的意義差別決定的”。[3]由此可見，教育概念的民族性要求學(xué)者對(duì)不同民族文化意義上的教育有更深切的體察。

五、結(jié)語

總之，教育概念強(qiáng)調(diào)了教育的目的性和實(shí)踐性，同時(shí)具有多樣性、階級(jí)性、價(jià)值偏向性、民族性等特征。在研究教育問題時(shí)，既要注重教育的歷時(shí)性，又要以歷時(shí)性特征為依據(jù)，關(guān)注和解決現(xiàn)代教育中產(chǎn)生的新問題。對(duì)現(xiàn)代教育的分析要注重使用整體的方法、注重多元文化理解的重要性，這樣才能更好地解決教育在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的問題。

參考文獻(xiàn)：

[1]石中英.論教育學(xué)的文化性格[J].教育研究，2002（03）：19-23.

[2]馬鳳岐.教育概念的社會(huì)學(xué)分析[J].教育理論與實(shí)踐，2005，25（04）：6-9.

[3]石中英.教育學(xué)研究中的概念分析[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2009（03）：29-38.