元認(rèn)知策略研究綜述

摘 要：元認(rèn)知策略是語言學(xué)習(xí)策略中促使學(xué)生進(jìn)步最快的技能，并且逐步被引入各類學(xué)習(xí)，成為學(xué)習(xí)者策略的重要組成部分。本文將20世紀(jì)60年代至今學(xué)者們對元認(rèn)知策略的研究進(jìn)行了梳理，以幫助學(xué)習(xí)者和教育工作者清楚認(rèn)識元認(rèn)知策略在學(xué)習(xí)中的重要性。

關(guān)鍵詞：元認(rèn)知 "策略

中圖分類號：H319.3 " " " " " " " " " " "文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A " " " " " " " " 文章編號：1672-8882（2015）09-045-02

一、元認(rèn)知的術(shù)語界定

作為一個科學(xué)概念，元認(rèn)知是由美國著名發(fā)展心理學(xué)家Flavell于1976年正式提出的，通俗地講，元認(rèn)知就是關(guān)于認(rèn)知的認(rèn)知。Flavell認(rèn)為，元認(rèn)知是指主體對自身認(rèn)知過程的知識和意識。Brown則把元認(rèn)知作為是“檢驗、調(diào)整和評價個體思維的能力”（Brown，1978rh ）。我國朱智賢認(rèn)為元認(rèn)知的實質(zhì)是思維活動的自我意識，是思維心理結(jié)構(gòu)中的監(jiān)控結(jié)構(gòu)（朱智賢，1986）。董奇則指出元認(rèn)知是人對認(rèn)知活動的自我意識和自我調(diào)節(jié)（董奇，1989），這也是目前為大多數(shù)人所接受的觀點(diǎn)。

二、學(xué)習(xí)策略分類及元認(rèn)知策略的提出

在語言習(xí)得理論中，語言學(xué)習(xí)策略（learning strategy）是指學(xué)生在發(fā)展第二語言或外語技能中，促進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)步而使用的具體的行為、步驟或技巧，它被認(rèn)為可以促進(jìn)第二語言或外語的內(nèi)化、存貯、提取或使用。由于學(xué)習(xí)策略在語言學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特地位，愈來愈多的國外學(xué)者運(yùn)用不同的研究方法，從不同的角度，探討不同背景和不同類型的學(xué)習(xí)者使用學(xué)習(xí)策略的情況。近年來，作為學(xué)習(xí)者策略（learning strategy）的重要組成部分的元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的研究越來越受到重視，并已取得了初步的成果。

如果從Carton（1966）首次發(fā)表他的研究“The Method of Inference in Foreign Language”算來，關(guān)于學(xué)習(xí)策略的研究已有50多年的歷史了，但真正比較系統(tǒng)地研究它還是20世紀(jì)70年代中期以后的事情。當(dāng)時語言教學(xué)界也正是大力提倡教學(xué)以學(xué)生為中心之時，因而應(yīng)用語言學(xué)家的眼光開始從注重探討語言教師如何傳授知識，轉(zhuǎn)移到研究學(xué)生如何內(nèi)化語言上面來。80年代早期，研究者根據(jù)心理學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，確認(rèn)了兩大類學(xué)習(xí)策略：元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略（Brown amp; Palinscar，1982）。元認(rèn)知策略涉及關(guān)于認(rèn)知過程的知識以及通過計劃、監(jiān)控和評價等過程對認(rèn)知進(jìn)行調(diào)整的行為;而認(rèn)知策略是指在學(xué)習(xí)中或解決問題時，進(jìn)行分析、推理、概括、信息傳遞以及做筆記等幫助學(xué)習(xí)者獲得知識或進(jìn)行概念理解的行為。由于不同的研究者對學(xué)習(xí)策略概念的理解存在著很大的差異，他們確認(rèn)的策略數(shù)量和進(jìn)行的分類已經(jīng)使人感到眼花繚亂。已經(jīng)確認(rèn)的獨(dú)立的學(xué)習(xí)策略多達(dá)600多種，對它們的分類至少達(dá)到26種之多。盡管如此，目前的研究已經(jīng)表明，對學(xué)習(xí)策略的系統(tǒng)分類是可能的。Skehan（1989）認(rèn)為，已經(jīng)確認(rèn)的策略可以分為三大類：與語言學(xué)習(xí)過程有關(guān)的、與學(xué)習(xí)和交際有關(guān)的和與自我管理有關(guān)的策略系統(tǒng)。而Oxford（1990）認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)可以進(jìn)一步分為五大類;（l）與成功者的學(xué)習(xí)行為有關(guān)的系統(tǒng);（2）以心理功能為基礎(chǔ)的系統(tǒng);（3）以語言為基礎(chǔ)的系統(tǒng);（4）以具體的語言技能為基礎(chǔ)的系統(tǒng);（5）以不同類型的學(xué)習(xí)者為基礎(chǔ)的系統(tǒng)。Oxford指出，人們對學(xué)習(xí)策略所作的分類反映了他們的聰明才智，但也表明了語言學(xué)習(xí)策略研究領(lǐng)域中存在的很大問題，即缺少描寫這些策略的一致的而又廣為接受的系統(tǒng)。不同的分類系統(tǒng)同時存在，雖各有千秋，其結(jié)果卻使得其他研究者難以對他們根據(jù)各自系統(tǒng)得出的研究結(jié)果進(jìn)行比較，也不使于進(jìn)行重復(fù)研究。為使學(xué)習(xí)策略的分類更為一致、更為全面，彌補(bǔ)大多數(shù)研究缺乏社會了情感策略的不足，Oxford提出了一個由6組第二語言學(xué)習(xí)行為組成的策略系統(tǒng)。這個系統(tǒng)應(yīng)包括以下幾個方面：（1）元認(rèn)知策略（諸如集中注意力、有意識地尋找練習(xí)機(jī)會、制訂學(xué)習(xí)計劃、自我評價學(xué)習(xí)的進(jìn)步以及監(jiān)控錯誤等）;（2）情感策略（如減低焦慮、自我鼓勵等）;（3）社會策略（如質(zhì)疑、與本族語者的合作和文化意識等）;（4）記憶策略（如歸類和意象等）;（5）一般認(rèn)知策略（如推理、分析、概括和操練等）;以及（6）補(bǔ)償策略（如根據(jù)上下文猜測意義以及迂回表達(dá)法等）。

三、元認(rèn)知策略的應(yīng)用研究

關(guān)于元認(rèn)知策略的研究主要集中在對語言學(xué)習(xí)者進(jìn)行調(diào)查研究及對學(xué)習(xí)者進(jìn)行元認(rèn)知策略培訓(xùn)兩方面。O Malley等人從80年代中期至90年代進(jìn)行了規(guī)模較大的學(xué)習(xí)策略的經(jīng)驗研究，來檢驗元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略在語言學(xué)習(xí)中的有效性。他們報告的語言水平與學(xué)習(xí)策略相關(guān)的研究結(jié)果如下：中級水平的學(xué)習(xí)者傾向于使用更多的元認(rèn)知策略，而初級水平的學(xué)習(xí)者則更看重實際的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)過程;即便如此，認(rèn)知策略在兩大類學(xué)生的學(xué)習(xí)中也占有突出的地位。0 Malley等人對自己的研究結(jié)果是這樣解釋的，認(rèn)知策略在學(xué)習(xí)中很重要，它與個人的學(xué)習(xí)任務(wù)更為直接相關(guān)，但他們也指出，不具備元認(rèn)知方法的學(xué)生實際上是學(xué)無方向的人，就不能檢查自己取得的進(jìn)步，不能確定未來的方向;而善于學(xué)習(xí)的人會經(jīng)常把認(rèn)知和元認(rèn)知策略結(jié)合起來使用，并且互為補(bǔ)充。還有的研究者專門就提高某一項語言技能進(jìn)行某一項策略的培訓(xùn)的實驗研究。Carrell等人（1989）匯報了他們?yōu)樘岣逧SL（English as a Second language）的閱讀能力進(jìn)行元認(rèn)知策略培訓(xùn)的研究情況，元認(rèn)知策略培訓(xùn)對于提高閱讀能力效果明顯。另外，他們還發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)的有效性與學(xué)生的認(rèn)知方式的差異有關(guān)。從以上策略培訓(xùn)研究結(jié)果來看，進(jìn)行策略培訓(xùn)的確能有效地促進(jìn)第二語言學(xué)習(xí)。

國外元認(rèn)知培養(yǎng)和訓(xùn)練的理論依據(jù)主要有Sternberg，R，J.的智力三維理論，PASS理論，國內(nèi)則以董奇的智力結(jié)構(gòu)理論為代表。

在實踐方面，國外的代表有：P.Feuerstein的“思維工具強(qiáng)化課程”，Lipman的兒童哲學(xué)課程和Sternberg，R，J.的應(yīng)用智力培養(yǎng)方案。P.Feuerstein的“思維工具強(qiáng)化課程”是以他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)可變性理論為基礎(chǔ)，在“學(xué)習(xí)潛能動態(tài)評定法”的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其目標(biāo)在于提高認(rèn)知低下的青少年對新事物獨(dú)立進(jìn)行思考的能力，重視“中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗”的作用，認(rèn)為教師的作用就在于給學(xué)生提供“中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗”。Lipman的兒童哲學(xué)課程強(qiáng)調(diào)思維的重要性，目的是為了幫助兒童學(xué)會哲學(xué)地思考，同時，Lipman及其合作者非常關(guān)注問題解決中的元認(rèn)知成分，并強(qiáng)調(diào)給問題“下定義”，認(rèn)為同一問題的不同定義可導(dǎo)致不同的解決方案。Sternberg，R，J.在其智力三維理論基礎(chǔ)上設(shè)計的應(yīng)用智力培養(yǎng)方案是這三種方案中最強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知或元成分的，其訓(xùn)練內(nèi)容主要指向提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)潛在問題的能力，幫助人們理解對問題的不同定義是如何導(dǎo)致不同解決策略、如何選擇策略并監(jiān)控執(zhí)行策略的結(jié)果的。國內(nèi)學(xué)者董奇等學(xué)者在有關(guān)兒童閱讀中元認(rèn)知的培養(yǎng)研究中發(fā)現(xiàn)，在專門培養(yǎng)訓(xùn)練計劃的影響下，兒童隨著其元認(rèn)知知識的豐富和閱讀元認(rèn)知監(jiān)控能力的提高，其閱讀中思維各品質(zhì)得到了很大的改善?？梢?，元認(rèn)知與思維品質(zhì)之間存在著因果關(guān)系。且思維元認(rèn)知的訓(xùn)練有廣泛的遷移性。學(xué)生原有的智能水平與訓(xùn)練效果之間存在著交互作用。以上實踐都證明了培養(yǎng)元認(rèn)知來開發(fā)智力是可行的。

四、多媒體環(huán)境下元認(rèn)知過程的相關(guān)研究

研究者從學(xué)習(xí)者控制、元認(rèn)知幫助等方面為切入點(diǎn)，探討如何在多媒體環(huán)境下發(fā)展學(xué)習(xí)者應(yīng)用元認(rèn)知策略的能力，以便使多媒體這種教學(xué)手段有效地應(yīng)用到學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐中去。所謂學(xué)習(xí)者控制就是在多媒體環(huán)境中由學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的目標(biāo)和先前經(jīng)驗決定探索的內(nèi)容、方式和時間，它是相對于計算機(jī)程序控制而言的。

研究顯示，在多媒體環(huán)境下的學(xué)習(xí)和教學(xué)中僅僅引入學(xué)習(xí)者控制和元認(rèn)知幫助是不夠的。為了促進(jìn)其元認(rèn)知過程，必須從元認(rèn)知過程的內(nèi)在機(jī)制入手作全面考慮。元認(rèn)知過程和知識獲得的過程一樣也是一個建構(gòu)性的過程，具體體現(xiàn)在以下相互聯(lián)系的四個方面：①學(xué)習(xí)者的先前經(jīng)驗將會影響他對學(xué)習(xí)條件和過程的注意、知覺和解釋，并影響調(diào)節(jié)措施的選用。②學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置與學(xué)習(xí)策略的選用是基于對學(xué)習(xí)條件的認(rèn)識，從而影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)和努力程度。③對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)視是以學(xué)習(xí)者自身的元認(rèn)知“理論”與學(xué)習(xí)目標(biāo)為參照的。④對學(xué)習(xí)策略的調(diào)整是以學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知策略知識為基礎(chǔ)的。為此，在設(shè)計多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境時，要設(shè)法引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)識自己的學(xué)習(xí)觀念;認(rèn)識該環(huán)境各種影響元認(rèn)知過程的因素;認(rèn)識在自我監(jiān)視中應(yīng)注意哪些線索;理解元認(rèn)知策略知識尤其是條件性知識。這四者不可或缺，卻不能生搬硬套，必須通過各種具體情景來實現(xiàn)。使學(xué)習(xí)者建構(gòu)起對多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境以及元認(rèn)知過程的適當(dāng)“理論”，增強(qiáng)其對各種不同學(xué)習(xí)條件的敏感性，提高應(yīng)用元認(rèn)知策略的能力

五、元認(rèn)知在教學(xué)中的應(yīng)用

從元認(rèn)知的角度來考慮，學(xué)習(xí)過程并不僅僅是對所學(xué)材料的識別、加工和理解的認(rèn)知過程，而且同時也是一個對該過程進(jìn)行積極的監(jiān)控、調(diào)節(jié)的元認(rèn)知過程。因為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中按特有的方式對信息進(jìn)行編碼、記憶，而并非消極被動地接受、處理信息。在教學(xué)實踐中由于“應(yīng)試教育”的影響，許多教師更重視學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而忽視了讓學(xué)生主動地對自己的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法進(jìn)行有效的監(jiān)控、評價及修改，也忽視了學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行及時的內(nèi)容反饋。讓學(xué)生學(xué)習(xí)新的學(xué)習(xí)技能，如自我監(jiān)控與調(diào)節(jié)、自我指導(dǎo)與自我檢查，對適應(yīng)未來、獲得成功以及終身學(xué)習(xí)與自我更新是必需的。給學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，可以為教師開辟一條高質(zhì)高效的教學(xué)途徑，還可以適應(yīng)現(xiàn)實對人才的需要，從而促進(jìn)“素質(zhì)教育”目標(biāo)的實現(xiàn)。對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)包括很多方面，而元認(rèn)知則是指導(dǎo)學(xué)生總結(jié)對學(xué)習(xí)對象調(diào)控的方法及對自身學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識，是較高層次的一種帶有策略性的學(xué)法。幫助學(xué)生獲得正確的元認(rèn)知認(rèn)識，從以下三方面做起：1.提高學(xué)生對認(rèn)知個體的認(rèn)識。2.提高學(xué)生對認(rèn)知任務(wù)的認(rèn)識。3.提高學(xué)生對認(rèn)知策略的認(rèn)識。豐富學(xué)生的元認(rèn)知體驗，指導(dǎo)其調(diào)節(jié)與監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程也須做到以下幾點(diǎn)：1.證明與討論元認(rèn)知活動，讓學(xué)生認(rèn)識元認(rèn)知。2.常給學(xué)生提供反饋的機(jī)會。3.指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會提問和思考。4.指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會概括。5.指導(dǎo)學(xué)生評估自己的理解力。綜上所述，元認(rèn)知在教育領(lǐng)域的運(yùn)用具有十分重要的意義，所以發(fā)展學(xué)生的元認(rèn)知應(yīng)是學(xué)校教育的一個重要任務(wù)。

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